"A.K. Аксенов методите за обучение на руски език в специално училище (поправително) училище се препоръчва от министерството ... "
Поправително
Педагогика
А.К. Аксенов
Методи на обучение
руски език
в специален
Министерство на образованието Руска федерация
като учебник за учениците
дефектологически факултети на педагогически университети
R e C E N Z E N T S:
доцент на катедрата по олигофренопедагогия MPSU GM. Гузева,
учител Специален (поправителен) училище номер 571 Москва n.g. ГАЛУНТИКОВА АКЕНОВА А.К.
педабуси. - m.: Хуманитант. Ед. Център Владос, 2000. - 320 p. - (поправителна педагогика).
ISBN 5 691 00215 5.
Учебникът разкрива поправителната и практическата ориентация на руското езиково обучение в специално училище (Cruiser), спецификата на прилагането на дидактическите и методологическите принципи в процеса на преподаване на този въпрос. Методите за преподаване на диплома, граматика и правопис, четене, развитие на устната и писмената реч на внимателно изостаналите ученици.
Адресирани до ученици от клонове на поправителна педагогика на дефектологически факултети на педалите. Може да бъде полезно за учителите от специални (поправителни) училища.
BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © "Хуманитарно издателство ISBN 5 691 00215 5 Централен Vlados", 1999 BBK 74.3 A42
R e C E N Z E N T S:
доцент на катедрата по олигофренопедагогия MPSU GM. Гузева, специален учител (поправител) Училище № 571 Москва N.G. ГАЛУНТИКОВА АКЕНОВА А.К.
Методи за обучение на руски език в специално училище A42 (поправително): проучвания. За шпилка. Дефектол. Факт
педабуси. - m.: Хуманитант. Ед. Център Владос, 1999. - 320 p. - (поправителна педагогика).
ISBN 5 691 00215 5.
Учебникът разкрива поправителното и практично за правителството на руския език в специално (поправително) училище, спецификата на прилагането на дидактическите и методологически принципи в процеса на преподаване на този въпрос. Методите за преподаване на диплома, граматика и правопис, четене, след развитието на устната и писмената реч умствено изостанаха учениците.
Адресирани до студенти от отделите на поправителните педагогични фактологически факултети на педалите. Може да е полезно да се научат специални (поправителни) училища.
BBK 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © "Хуманитарно издателство ISBN 5 691 00215 5 Център Владо
Хроники I. Основните разпоредби на методологията на Русия в специално училище (поправително) училище
Специален метод на руски като наука
Руски като обучителен предмет в специално училище (поправително) училище
Прилагане на основните дидактични принципи в уроците на руския език
Методически принципи на учене психически изостанали ученици Руски език
Хрониките в II. Детерфер
Характеристики на реч развитието на умствено изостанали деца
Задачи и пътища на развитие на речта на умствено изостанали ученици
Wordwork.
Работа по предложението
Свързано развитие устна реч
Разработване на устна реч в специални уроци във връзка с изучаването на обекти и явления на заобикалящата реалност
Разработване на свързана писмена реч
Хроники в III. Lumen обучение
Психологически педагогически методи за обучение на обучението на значителни пътища назад назад
Лингвистични фундаментални методи за обучение на грамотност ......... 118 характеристики на звуковия аналитичен синтетичен метод за обучение на грамотност и характеристики на неговото използване в специално училище (поправително) училище
Доборумни класове
Етапи на счетоводителя
Хрониките. Обучение за обучение
Психологически фундаментални методи за обучение за четене .......... 144 характеристики на овладяването на уменията за четене психически назад ученици
Разработване на умения за четене
Методи за четене на различни жанрове ......... 181 видове четене
извънкласно четене
GL A V. Обучение на граматика и правопис
Характеристики на усвояването на граматиката и правописа психически изостанали ученици
Етапи на изучаване на граматика и правописа. Задачи и съдържание на всеки етап
Основните разпоредби на системата на практическите граматични упражнения в по-младите степени на специално училище (поправително) училище
Методи за формиране на първоначални езикови обобщения в 2-4 м класове
Методи за обучение на индивидуални езикови теми на учениците на младшите класове
Методи за образуване на граматични концепции в гимназията
Формиране на правописни умения
Видове граматични и правописни упражнения ....... 299 Дидактически игри в руски уроци
Предупреждение за грешка и работа върху тях
От автора учебникът е предназначен за ученици от дефектологическите съоръжения на културите на педагогически университети. Той е подготвен в съответствие с програмата на курса "Методът на руския в специално (поправително) училище на VIII на вида".
Книгата разкрива теоретични разпоредби на методологията за изучаване на психически изостаналите деца на руския език и неговите психомерични фондации, са представени система от изкуствени методи и техники на работа върху отделни участъци и теми на училищната програма, дадени са конкретни примери , илюстриращ теоретичния курс на курса.
Основата на концептуалната система на методологията, нейните принципи и препоръки е резултатите от психологически педагогически и методологични изследвания, опитът на учителите от руския език на специалните училища, данните, получени от автора по време на проучването на някои проблеми на методологията, както и неговия опит в училище и университет.
Най-пълният обхванат от учебника на темите, които не са получили достатъчно отражение в специалната литература. За няколко теми, само общи инструкции и връзки към книгите, които сте преминали от пресата през последното десетилетие.
Книгата се състои от пет глави. В първата глава, съответстваща на първия раздел на курсовата програма, се разкриват основните разпоредби на специалната техника на двете наука, анализира се училищната програма, поправителният и практически фокус на изучаването на умствено изостанали училища на руския език, \\ t Разглеждат се, както и условията за прилагане на дидактически и методически принципи.
Втората глава описва методологията за развитието на учениците.
Не я стартирахме случайно от този раздел на работата, който във всички останали ползи от този тип традиционно се представя като финал. Според нас, развитието на устна и писмена реч, тъй като средствата за комуникация трябва да бъде основната посока в изучаването на психически изостаналите деца на руския език.
В третата, четвъртата и петата глави, съответно, се разглеждат въпросите за диплома за обучение, четене, граматика и правописа.
Всяка глава завършва със списък на задължителната литература. Допълнителни литературни източници, като правило, са посочени в бележките под линия в хода на представянето на материала.
В края на всеки параграф са дадени въпроси и задачи за самолечение. Авторът призова да не ги пренебрегва при изучаването на курса. Изпълнението на задачите и отговорите ще помогнат на своите студенти да контролират себе си, определят нивото на разбиране на теоретичните разпоредби и методологически препоръки за разделите и темите на тази дисциплина.
Авторът благодари на учител по специални (поправителни) училище № 571 Москва n.g. Галнчиков и научни от лабораторията по лабораторно съдържание и методи за преподаване на деца с разстройства на интелигентност на поправителната педагогика Rao e.v. Якубовска за помощ при разработването на методологически препоръки по определени теми на училищната програма, i.m. Bobla, доцент по департамент по специални методи на дефектологическия култури на беларуския държавен педагогически университет. M. TANKA и S.YU. Ilyina, доцент на гофрираните ботуши от Олея на руския държавен педагогически университет. А.И. Херцена, ст.м. Гусев, доцент на катедрата по олигофренопедагогична MHP, за ценни препоръки за подобряване на съдържанието на книгата.
Основните разпоредби на техниките на руските езици
В специално училище (поправително) училище
Специален метод на руски като наука
Фурската езикова техника в специално (поправително) училище, както и всяка друга техника, се отнася до педагогически дисциплини. Тя изследва целите, съдържанието, моделите, принципите, методите и техниките на преподаването на руски език психически изостанали ученици.
Дори и през 50-та година. Нашият век е убеждението, че техниката не е независима наука. Той се смяташе за приложна педагогика. Академик l.v. Scherba пише: "... по същество и няма методология на преподаване като област на дисциплината, това е същата дидактика, но се прилага към определен материал" 1. Основата за този подход е обичайните обекти на изследването на частни техники и педагогика: учебни програми, програми, учебници, организационни форми и закони на образованието.
Във връзка с това специфичните принципи на методологията се считат за специални принципи на дидактиката, а нейното развитие на медицинска сестра е заменено от научна обосновка на методите за несъгласие. Този вид "дидактизация" не само не допринася за по-нататъшното обобщение на натрупващите се факти, но и предотвратява и това е основното) развитие на собствените си методически концепции.
В момента е убедително, че всички методи на Дик са независима наука, тъй като има свои собствени изследвания. Във връзка със специален метод руският език е учебният процес психически от възрастта на децата, за да се формира устна и писмена реч като средство за комуникация, метода на корекция на тях когнитивна дейност, едно от условията на морално съвършенство на личността.
Що се отнася до общите обекти, общи с педагогиката, частната техника ги счита от гледна точка на последователната образователна тема. Например, олигофренопедагогично
1 Scherba l.v. Преподаване на чужди езици в гимназията // Генерал
въпроси на методологията. - М., 1947. - стр. 10.
съществува обща разпоредба за прилагането на принципа на обучение и системно обучение в спомагателното училище. Специалният метод на руски език, заедно с тези разпоредби, разчита на законите на лингвистиката и психологията на речта на умственото обратно дете. Всички тези фактори в Комитета на Съвета изискват специален, оригинален подход към подбора на образователни материали и местоположението му в програмата и преподаване на Ках. В резултат на това принципът на специалната дидактица на петонизацията се запълва със съдържанието, което следва от фикцията на учебната тема.
Въз основа на темата за целите на научните изследвания и ученето, техниката решава следните задачи:
1. Определяне на основната ориентация на руски език ученици с увредено разузнаване;
2. създаване на обема и съдържанието на образователни материали, достъпни за деца с умствена изостаналост;
3. идентифициране на условията за прилагане на принципите на генерал-диктация при преподаването на руски език, разработването на специални методологически принципи на преподаване на тази тема;
4. разработване и описание на най-рационалните и продуктивни методи и техники за учене, система от упражнения, които допринасят за ефективна организация на класове, корекция на недостатъците и постигане на оптимално високо ниво Копието и умственото развитие на студенти по специалност ad hoc;
5. Продажба на начини за оптимално въздействие върху екологичната екология на децата.
Методи за обучение на руски език - научна йерархична, време. Първият му етап е система от понятия, която отразява основните методологически концепции. Това включва методологическите условия за прилагане на дидактическите принципи, методологическите модели на учене на роден език и формулирани на основата им научна теоретична система за измерване на ограбването, четенето, граматиката, правото на Писанието и др.
На втория етап на йерархията има цели, задачи, с водене учебен процес, методи и средства за обучение, видове упражнения на руския език и др. Всички тези методически продукти на изречението се формират въз основа на теоретични концепции на UKI. Така, като се вземат предвид особеностите на психически забавения първи клас на метриката и методологическите модели на тяхното обучение, се определят специфичните задачи на Добрум и водещите крака, основните методи за преподаване на деца на този етап се определят.
Третият, последната стъпка на методологията е представена чрез методи за теми на софтуер, например система за изучаване на името на съществителното, прилагателно и др.
Всички стъпки на това йерархично стълбище са тясно свързани помежду си, взаимно свързани. Колкото по-подробно е, концептуалната система на науката е трудолюбива времена, толкова по-точни цели са, че материалът за обучение се подбира внимателно, използва се методите и техниките за преподаване, толкова по-голям е ефектът на методическите препоръки по определени теми на програмата.
Подценяването на една от връзките на методологията води до хаотично при намирането на работните техники и шанса за техния избор, за да не се определят правилно целите на уроците, оправдават избора на инструменти за обучение и видове обучение. Методическата практика може да бъде ефективна само ако тя непрекъснато се обръща към методологична теория. В този случай методическата практика също ще бъде мощен инструмент за разработване на техники като наука.
Такава интерпреенерация на теория и практика, тяхната постоянна връзка е особено важна за методологията на руската езика в специално училище, тъй като това е доста млади познания на индустрията.
Техниката на Русия в спомагателното училище, както е предприемала в началото на XX век. Включването на помощни училища в общата система на популярното образование, създаването на грамове, учебници, методически ползи за специална Scho Li стана необходимите условия, които стимулират формирането на методически концепции.
Първата книга, посветена на проблемите на руската методология на езика в спомагателното училище, е публикувана през 1935 година.
известен методолог, специалист по обучение на психически забавени ученици, т.ч. Нездин. Последната книга на този автор "техника за руски език в спомагателното училище"
(М., 1965) е резултат от резюмето на своя петдесетгодишен опит в тази област. Дълго време над учебните метли на руския език психически изостанали, IP работи Корнев, чийто ръководител "учене руски в спомагателното училище" е публикуван през 1956 година
Значителен принос за формирането на специална техника бе направен и от водещи учители и методисти, напр. Георгиансева, напр. Тел Ялова, ТМ Образванова, ом. Ремъзов, к.к. Смирнова и др.
- Руски държавен педагогически университет. A.I. Herzen ya.i. Gilin Социално насилие Monograph UDC 343.9 BBC 67.51 g 47 Ya.i. Gilinsky G 47 Социално насилие: Монография / Ya.i. Gilinsky. - Издателство "Алеф-преса", 2013. SPB. - 185 p. ISBN978-5-9059-6612-5 Войните и насилствената престъпност придружават човечеството цялата си история и отдавна служи като предмет на изучаване на историци, политици, адвокати. Но "образователно" насилие, насилствени действия на държавата ... "
"Министерство на образованието и науката за Руската федерация FGAOU VPO" Руски държавен професионален педагогически университет "Т. В. Леонтиев Лексика Социално регулиране в руските народни съвети Монографски научен редактор Д-р Филологически науки E. L. Berezovich Ekaterinburg RGPPU UDC 808.2-087 BBK SH141.12 -025.7 l 47 Leontyeva, TL Lexica на социалното регулиране в руските народни диалекти: монография / телевизия Леонтиев; Научно Ед. Д. Л. Березович. Екатеринбург: Издателство Рос ....
"Д. Е. Подговов характер на човек: възможностите за развитие в условията на университета монограф Смоленск 2011 UDC 379.8: 159.9 BBC 77 + 88.4 P 44 рецензенти: Sadovskaya срещу, доктор на педагогически науки, професор Ликова В.я., Доктор на педагогическия доктор Науки, професор Подагов .. Творчество на личността: възможностите за развитие в условията на университета: монография. - Smolensk // SGIA, 2001. 119 В монографията, актуални въпроси за развитието на творчеството на личността по време на учебния период в условията на най-високо образование ... "
"Общинска бюджетна образователна институция по допълнително обучение на децата" Център за допълнително обучение на деца. В. Волошина "Кемерово на страниците на Червената книга за учениците за ученици от втората година на учебния компилатор: Goshkina O. N. Педагог допълнително образование MBou DoD "TSDDD ги. В. Волошина »Кемерово Цел: Формиране на идеята за структурата на Червената книга. Характеристики: 1. Да запознаят студентите с страниците на Червената книга, с правилата на поведението в ..."
2016 www.syt - "Безплатна електронна библиотека - научни публикации"
Материалите на този сайт са публикувани за запознаване, всички права принадлежат на техните автори.
Ако не сте съгласни с факта, че вашият материал е публикуван на този сайт, моля, пишете ни, ние го премахваме в рамките на 1-2 работни дни.
BBK 74.3 A42 Съдържание: Доцент на катедрата по олигофренопедгоги MPGU G.M. Гузева, специален учител (поправител) Училище № 571 Москва N.G. ГАЛУНТИКОВА АКЕНОВА А.К. A42 Методи за преподаване на руски език в специално (поправително) училище: проучвания. За шпилка. Дефектол. Факт педабуси. - m.: Хуманитант. Ед. Център Владос, 1999. - 320 p. - (поправителна педагогика). ISBN 5-691-00215-5. Учебникът разкрива корекцията и практическия фокус на руското обучение в специално (поправително) училище, спецификата на прилагането на дидактически и методически принципи в процеса на преподаване на този въпрос. Методите за преподаване на диплома, граматика и правопис, четене, развитие на устната и писмената реч умствено изостанаха учениците. Адресирани до ученици от клонове на поправителна педагогика на дефектологически факултети на педалите. Може да бъде полезно за учителите от специални (поправителни) училища. BBK 74.3 © Aksenova AK, 1999 © "Хуманитарно издателство ISBN 5-691-00215-5 Център Владо", 1999 От автора 5 Глава I. Основни разпоредби на Руската езикова методология в специално (поправително) училище 7 Специални руски език Техники Подобно на науката 7-обикновен език като обучителен предмет в специално (поправително) училище 15 Изпълнение на основните дидактични принципи в руските уроци 24 Методически принципи на ученето психически забавени ученици Руски език 35 глава II. Развитие на речта 51 Характеристики на речта Развитие на умствените деца 51 Цели и начини за разработване на реч на умствено забавени ученици 59 Работа 64 Работа по предложение 72 Разработване на свързана устна реч 81 Разработване на устна реч в специални уроци във връзка с Изследване на обекти и явления на заобикалящата реалност 89 Разработване на писмена реч 106 Глава III. Обучителна грамотност 113 Психологически и педагогически фундаментални методи за преподаване на умствени обучения Метод на преподаване на оградство 118 Характеристики на звуковия аналитичен и синтетичен метод на обучение Грамотност и особености на неговото използване в специално (поправително) училище 121 дупки 129 етапи на Bookkell 135 Глава IV. Обучение Прочетете 144 Психологически фундаментални методи за обучение Прочетете 144 Характеристики Умение за четене психически назад ученици 147 Задачи и съдържание Четене Учене 151 Разработване на умения за четене 154 Методи за четене на различни жанрове 181 Видове четене 205 Изключително четене 208 Глава V. Обучение на граматика и правопис 215 Характеристики на учебната граматика и правописа психически изостаналите ученици 215 етапа на граматиката и правописа. Цели и поддържане на всеки етап 217 основни разпоредби на система от практически граматични упражнения в младши степени на специално (поправително) училище 222 методи за формиране на първоначални езикови обобщения в 2-4 клас 230 метода на преподаване с отделни езикови теми на учениците От младши класове 238 Методи за формиране на граматични концепции в старши клас 264 Формиране на правописни умения 284 Видове граматични и правописни упражнения 299 Дидактически игри в руски уроци 302 Предупреждение за грешки и работа на тях 306 От автора учебникът е предназначен за студенти на дефектологическите факултети на педагогическите университети. Той е подготвен в съответствие с програмата на курса "Методът на руския в специално (поправително) училище на VIII на вида". Книгата разкрива теоретичните разпоредби на методологията за учене на децата с умствена изостаналост на руския език и нейните психолингвистични фондации, представи система за тестови методи и техники за отделните участъци и теми на училищната програма, като се прилагат специфични примери, илюстриращи теоретичния материал на курса. Концептуалният метод на методите, неговите принципи и препоръки се основава на резултатите от психологически и педагогически и методологически изследвания, опита на учителите от руски език на специалните училища, данните, получени от автора по време на изучаването на някои проблеми на методологията, като както и опитът си в училище и университет. Най-пълният обхванат от учебника на темите, които не са получили достатъчно отражение в специалната литература. За няколко теми са дадени само общи инструкции и препратки към книги, които са излезли от пресата през последното десетилетие. Книгата се състои от пет глави. В първата глава, съответстваща на първата секция на курсовата програма, се разкриват основните разпоредби на специалната техника на двете наука, анализира се училищната програма, поправителният и практическият фокус върху ученето на психически изостанали ученици на руския език, като както и условията за прилагане на дидактически и методически принципи. Втората глава описва методологията за развитието на учениците. Не го стартирахме случайно от този раздел на работата, който във всички останали квоти от този вид традиционно се представя като окончателен. Според нас, развитието на устна и писмена реч, тъй като средствата за комуникация трябва да бъде основната посока в изучаването на психически изостаналите деца на руския език. В третата, четвъртата и петата глави, съответно, се разглеждат въпроси за диплома за обучение, четене, граматика и правописа. Всяка глава завършва с списък на задължителната "литература. Допълнителни литературни източници обикновено се посочват в бележки под линия в хода на материала. В края на всеки параграф се дават въпроси и задачи за самостоятелно тест. Авторът настоява да не ги игнорира При изучаването на курса. Извършването на задачи и отговори ще помогнат на учениците да контролират себе си, да определят нивото на разбиране на теоретичните разпоредби и методически препоръки за разделите и темите на тази дисциплина. Авторът благодари на учителя на специалните (поправителни) училище. 571 от Москва Галнчиков и научният служител на лабораторията на съдържанието и методите за преподаване на деца с нарушения интелект на поправителната педагогика на Рао Ев Якубовская за помощта в разработването на методически препоръки по определени теми на училищната програма, IM Bobla, доцент на отдела за специални методи на дефектологическия факултет на беларуския държавен педагогически университет. M. Tanka, и X. Ilyina, до Централен департамент по олигропедагогичен отдел на Руския държавен педагогически университет. А.И. Херцена, ст.м. Гусев, доцент на катедрата по олигофренопедагогия MHPU, за ценни препоръки за подобряване на съдържанието на книгата. Глава I Основните разпоредби на методологията на руската езика в специален (поправител) Специален метод на руски език като наука за техниката на Русия в специално (поправително) училище, като всяка друга техника, се отнася до педагогически дисциплини. Тя изследва целите, съдържанието, моделите, принципите, методите и техниките на преподаването на руски език психически изостанали ученици. В 50-те години. Нашият век е убеждението, че техниката не е независима наука. Той се смяташе за приложна педагогика. Академик l.v. Scherba пише: "... по същество и няма техника за преподаване като специална дисциплина, това е същата дидактика, но се прилага към определен материал" 1. Основата за този подход е Общността на обекти на изследване на частни техники и педагогика: учебни програми, програми, учебници, организационни форми и закономерности на обучението. Във връзка с това специфичните принципи на методологията се считат за частни принципи на дидактиката, а развитието на нейния концептуален апарат е заменен от научна обосновка на методологическите препоръки. Този вид "дидактизация" не само не е допринесъл за по-нататъшното обобщение на натрупаните факти, но и предотвратяват (и това е най-важното) за разработване на действително методически концепции. В момента е убедително, че всяка техника е независима наука, тъй като има своя собствена тема на изследване. Във връзка със специалния метод на руски език, учебният процес на умствено изостаналите деца е да формира устна и писмена реч като средство за комуникация, метода за коригиране на тяхната когнитивна дейност, едно от условията на морално отглеждане на индивида. Що се отнася до обектите, общи с педагогиката, частната методология ги счита от гледна точка на конкретен образователен предмет. Например, идентифицирани олигофрохедагогични - Shcherba l.v. Преподаване на чужди езици в гимназията // Общи въпроси на методологията. - М., 1947. - Следователно проучва общите разпоредби за прилагане на принципа на научни отношения и систематика в спомагателното училище. Специалният метод на руския, заедно с тези разпоредби, разчита на законите на лингвистиката и психологията на психически изостанатото дете. Всички тези фактори в съвкупността изискват специален, оригинален подход към подбора на образователни материали и местоположението му в програмата и учебниците. В резултат на това е определен принципът на специалната дидактица, изпълнен със съдържание, което следва от спецификата на учебната субект. Въз основа на темата за целите на научните изследвания и ученето, техниката решава следните задачи: 1. определяне на основната ориентация на преподаването на руски ученици с увредено разузнаване; 2. създаване на обема и съдържанието на образователни материали, достъпни за деца с умствена изостаналост; 3. идентифициране на условията за прилагане на генерал-диктационните принципи в преподаването на руски език, разработването на специални методологически принципи на преподаване на този въпрос; 4. разработване и описание на най-рационалните и продуктивни методи и техники за учене, система от упражнения, които допринасят за ефективната организация на класовете, корекция на недостатъците и постигане на оптимално високо ниво на реч и психическо развитие на студенти от ad hoc; ~ 5. Търси начина на оптимално влияние върху децата по език. Методи за обучение на руски език - научна йерархична, време. Първият му етап е система от понятия, която отразява основните методологически концепции. Това включва методологичните условия за прилагане на дидактическите принципи, методологическите модели на учене на родния език и формулирани на основата им научни и теоретични разпоредби на системата за обучение на грамотност, четене, граматика, правопис и др. На втория етап на Йерархията, целите, целите, съдържанието на образователния процес, методите и средствата са разположени. Обучение, видове упражнения на руски език и др. Всички тези методически категории се формират въз основа на теоретични концепции на науката. Така че, като се вземат предвид особеностите на психически изостаналите първокласници и методологически модели на тяхното обучение, се определят специфичните задачи на добувите и правните периоди, основните методи за преподаване на деца на този етап се определят. Последният етап от Методологията е представена чрез методологически препоръки към темите на софтуера, например, системата за изучаване на норното име, прилагателното и др. Всички стъпки на това йерархично стълбище са тясно свързани помежду си, взаимозависими. Колкото по-подробно е, че концептуалната система на науката е по-трудна, толкова по-точно са поставени целите, се използват внимателно обучителните материали, се използват методи и методи на преподаване, толкова по-голям е ефектът се дават насоки за отделните теми на програмата. Подценяването на една от връзките на техниката води до хаотичност в търсенето на техники на работа и шансът по техен избор, за невъзможността да се определят правилно целите на уроците, оправдават избора на съоръжения за обучение и видове класове. Методическата практика може да бъде в сила само ако постоянно ще разчита на методологическата теория. В този случай методическата практика също ще бъде мощен инструмент за разработване на техники като наука. Такава интерпреенерация на теория и практика, тяхната постоянна връзка е особено важна за методологията на руската езикова в специално училище, тъй като това е доста млади познания на индустрията. Методът на руски език в спомагателното училище като науката се оформя в началото на XX век. Включването на помощните училища в общата система на обществото, създаването на програми, учебници, методически наръчници за специално училище, се превърна в необходимите условия, които стимулират формирането на методически концепции. Първата книга, посветена на проблемите на методологията на руската езика в спомагателното училище, е публикувана през 1935 г. от известния методолог, специалист в обучението на психически изостанали ученици, т.ч. Нездин. Последната книга на този автор "Методологията на Русия в спомагателното училище" (М., 1965) е резултат от резюмето на петдесетгодишния си опит в тази област. Дълго време по проблемите на преподаването на руски език, психически изостанали студенти, работещи от I.P. Kornief, чийто урок "изучаване на руски в спомагателно училище" е публикуван през 1956 г., значителен принос за формирането на специална техника също е направен от водещи учители и методисти, напр. Грузини, Д. Н. Завьялова, tm Образванова, ом. Ремъзов, к.к. Smirnova et al. Учените и методите на научноизследователския институт за дефектология (понастоящем изследователския институт за поправителна педагогика) и катедрата по олигофередена педагогически университети на Русия са работили чудесна работа за подобряване на качеството на програмите, създаване на учебници за специални училища, методически ръководства, за да помогне на учителя. Но още повече да се направи. При подобряване на специалната техника като наука, трябва да се проявят Общността на университетските методисти и учители. Това не е случайно, че един от основните източници на нейното развитие и метода на научните изследвания е да проучи опита на учителите, както и обобщаване на собствените си работни практики. Анализ на постепенното преживяване на един учител или екип от учители, идентифициране на основните модели на обучение от родния им език, тяхната психологическа обосновка, създаването на логиката на взаимодействието на идентифицираните модели и използваните методи и методи често водят до създаването на определени методически концепции, работещи в рамките на една секция на програмата, целия курс или език за обучение като цяло. Този начин е създаден и теоретично обоснован, е създадена методологична система на работа с деца с умствена изостаналост в период на добокар, която по-късно е разработена в произведенията на т.н. Генздилова, а по-късно в произведенията на други методолози. Най-важният метод на изследване и средства за подобряване на техниката е педагогическият експеримент. Този метод е ценен в това, че има висока степен на доказателства. Експериментът е предшестван от разширяването на работната хипотеза, която е определена и се развива в процеса на нейната организация. Има два вида експеримент: естественото, извършено по време на обичайната работа, и лабораторията, която се извършва в специално създадени условия. За да се гарантира по-голяма надеждност и точност на резултатите от проучването, се налагат някои изисквания: 1. задължително фиксиране на първоначалните и крайните експериментални резултати; 2. изолиране на класа на контрол (за сравняване на данните, получени по време на експеримента и в традиционните условия); 3. повторно възпроизвеждане на експеримента, разширявайки възможностите си за тестване, създадени в процеса на първия експеримент на работната система; 4. ясна и редовна поддръжка на документацията, отразяваща хода на експеримента; 5. Изборът на надеждни критерии за оценка на резултатите от одитираните методи или система на работа като цяло. Лабораторният експеримент се използва в техниката по-рядко от естествения. Въпреки това, чрез лабораторен експеримент, е по-лесно да се определи, например, степента на ефективност на приеманията индивидуален подход, начини за обяснение на нови думи и т.н. По правило лабораторният експеримент допълва естествения. Експерименталното проучване е в основата на теоретични и практически разпоредби на методологията на Русия в специално училище. Така че с помощта на дълго проучване, системата за формиране на правописни умения (произведения на R.I. Zhuravlev, A.K. Aksenova, V.V. V. Ronkova, I.A. Ambrukaytis, K.K. Carlipe и др.); Развитие на устната и свързана писмена реч (работа с.н. Комская, V.A. Lapshina, L.s. Vavina, V.A. Gordienko, R.I. Lutskina, K.Zh. Bektayeva, X. Ilina); формирането на първоначални граматични обобщения (произведения, т.н. Генздилова, i.p. Kornev); Граматични концепции (произведения на Н.М. Барская, г.в. Савелаева, гр. Фехенко) и др. Като научноизследователски метод, процесът на обучение на ученици на руски език се използва. Научна информация Този метод осигурява само когато те използват систематично и достатъчно дълго време. С него е възможно да се получи необходимата информация за изпълнението на различни групи студенти или индивидуални студенти в процеса на извършване на писмени работи и да се заключи за допустимия обем на образователния материал; Можете да определите степента на дейност на учениците, когато използвате техники за игра, предназначени за детски екип. Данните за наблюдение са много строго и последователно се записват под формата на протоколи, записи на лента, снимки. Наблюдението, както и лабораторно експерименти, се използва в съвкупност с други методи (с експеримент за обучение, обобщаващи най-добри практики). В научното търсене, заедно с наблюдението, методът за изучаване на детската работа и документацията е широко приложен. Анализ на писмените упражнения, есета и презентации, контрол и проверка диктовки дава богат материал за оценка на ефективността на един или друг начин за подготовка на учениците за изпълнение различни видове Задачите, възможностите на децата в независима работа, степента на производителност на техните дейности на различни етапи от урока. Анализът на грешките в детската работа и изследването на медицинските и историческите документи помагат да се идентифицират характеристиките на отделните групи студенти, да определят естеството на техните трудности, да планират начините за коригиране на въздействието. Така, чрез внимателно изучаване на писмените творби на умствено изостанали ученици на първите оценки, беше възможно да се установи определена връзка между дефекти от една от страните по отношение на корозивната сфера на сензора на детето и специфични групи грешки (изучаването на В.ВОРОНКОВА. ). Определеното съотношение позволи да се разработи система от диференциран подход за преподаване на фонетичното писмо на умствено изостанали ученици. В същото време бяха избрани методите и техниките на работата, видовете задачи и упражнения за целите на интензивното въздействие върху основния дефект на детето: дали има недостатъци на визуалното възприятие, фодемектическо изслушване произношение или нарушаване на общи двигателни умения. Целенасочената работа за коригиране на тези недостатъка доведе до намаляване на процента на грешка. Както и наблюдение, методът за изучаване на детската работа и документация се прилага в сътрудничество с други научни методи. Анализът на научната и методическата литература е от голямо значение за растежа на научния потенциал. Изследването на литературните източници позволява да се запознаят с това как това или тази тема е покрита в методическата литература на миналото и как тя се отразява в съвременните публикации. В зависимост от състоянието на въпроса, литературата изтъква тези или други проблеми на научните изследвания. Анализът на литературата допринася за идентифицирането на основните подходи към предмета на проучването, осведомеността за това как да се реши проблемът. Въз основа на изследването на литературата, както и работния опит, работната хипотеза се издава от изследователя. Анализът на методологичната литература винаги се предшества от самото изследване и продължава в процеса на експериментална работа. Основната цел на тази техника е да проучат моделите, които се проявяват в процеса на преподаване на ученици на руски език и създават своята собствена концептуална система на тази основа. Въпреки това, техниката е сложна клон за знания, формирана в сътрудничество с други науки - като специална психология, олигофренопедагогична, речева терапия, лингвистика, методи на руски в началното училище. Това са данните на тези науки, които се вземат предимно от специалния метод на руския. От тях тя привлича информация за общите изследователски обекти. Получената информация се пречупва чрез вашия собствен предмет на изследване, трансформиран в нашите собствени методологически факти и са включени в концептуалния апарат на тази наука. На първо място, научните търсения свързват метода на руски с олигофренопедагогични. В съответствие с препоръките на последния, техниката определя съдържанието на материала на руския език и му дава поправителна и практическа посока при създаването на система за работа по определен раздел на учебната програма; разчита на дидактическите принципи, чието съдържание е разработено от олигофренопедагогично; Използва методи на обучение, като се вземат предвид тези специфични изисквания за тях, които също са формулирани от специални дидактици. Техниката на Русия в Корекционната школа се основава широко на данните за умствено изостанало дете, което предоставя психология. Психологическите проучвания на когнитивните процеси и характеристиките на речта развитието на учениците помагат за определяне на оптималните начини за преподаване на руски език, осигуряване на възможни трудности, за избор на материали, диференциране на работни техники, видове задачи. По едно време специалната психология разкрива такава характеристика на умствено изостанали деца, като смесват визуални идеи за обекти, които са имали подобни и отличителни черти и предложени препоръки за създаването на условия, които осигуряват тяхната стабилност. С помощта на тези препоръки в методологията на Русия, система от задачи, подпомагане на учениците да запомнят писмата, да различават подобни образи. В основата на тази система е разнообразната практическа дейност на децата върху анализа на елементите на буквите и вербалното укрепване на извършените действия: учениците прекарват пръста си върху уменията, наричайки елементите си; съставляват букви от пръчки, ивици от цветна хартия, отговарящи на въпросите на учителя за избор на необходимите букви; Буквите от тел завой, провеждащи сравнение за приликата и разликата в компонентите. В методологията на Русия резултатите от езиковите и психолингвистичните изследвания се използват и в специално училище. Като закони за преподаване на руски език такива разпоредби на психолингвистиката се приемат като връзка на езика и речта, езика, мисленето и реалността. Благодарение на отчитането на тези връзки, техниката осигурява развитието и коригиращия характер на ученето. Така че, основата за речта за развитие на учениците в специални уроци в 1-4 клас сервират обекти и явления на околния свят. Езиковите инструменти за тяхното показване са думи, фрази, прости предложения - непрозрачни и общи, сложни от хомогенни членове. По този начин първоначалната информация за обекти и явления, техните най-прости взаимоотношения са отразени в съответните езикови форми. Тъй като те задълбочават и разширяват идеите и познанията на децата по целия свят, техните речеви дейности, обогатени с нови структури (сложни оферти) и нови форми (монолог) са сложни. В обучението се използват и тези фонетични, графики, речник, граматика, правопис. Изграждат се различни системи за работа, насочени към усвояване на деца на морфологично, историческо и фонетично писане, се избира граматически материал, който е практичен за формиране на речта на учениците. В практическата си сфера специална техника използва препоръки, разработени от методологията на Русия за първичното масово училище. Връзките на тези две техники се основават на изразени от L.S. Великолепната теоретична ситуация върху единството на основните модели на развитието на нормално дете и умствено изостанало. Общността на законите за развитие на децата е нормална и в аномалия определя самоличността на отделни принципи, форми, както и някои методи и техники на работа, видове упражнения и естеството на задачите, идентичността на визуалните и техническите средства на обучение. В специална методология, такива общи методи като разговор и история на учителя, частично метод за търсене и програмирани учебни елементи, едни и същи видове упражнения са широко използвани: превантивни, обяснителни, творчески и. \\ T контролна диктовкапрезентация и есе. От 60-те години В практиката на специално училище, както и в практиката на масата, бяха включени следните видове работа: коментира писмо, диктовка "Проверка на себе си", самоувереност и т.н. в същото време, анормалното развитие на психически Запазените деца изискват всички използвани методи и учебни заведения да допринесат за корекцията им. Ето защо привлечените насоки са дългосрочни тестове чрез експеримент и практика в специално училище, в резултат на което тяхната годност се потвърждава или опровергава. Ако препоръките са приемливи, те ги уточняват, се разработват допълнителни техники, се разработват нови етапи на работа, системата за обучение на ученици се прилага за възприемането на тези методи и учебни инструменти. Като пример е възможно да се провери звуковия аналитичен и синтетичен метод за изучаване на диплома, предназначена в книжката по отношение на децата с нормална интелигентност. Експерименталното изучаване на писмо за умствени забавени ученици с този метод показа това положителни резултати Може да се постигне само ако е значителна корекция. По-специално, е необходимо да се промени процедурата за изучаване на звуци и писма, увеличаване на броя на работните стъпки, удължаване на времето на обучение, разработването на допълнителни техники, които улесняват умствено изостанали деца, извършващи звуков анализ и синтез и запомняне на звука и синтез и запомняне графични изображения на букви. Въпроси и задания за самостоятелно тест 5. Определете темата за методологията на Русия като наука. Думите му цели и цели. 6. Докажете, че техниката на руската езикова е независима наука. 7. Какво е формирането на методите на руските езици като наука? Опишете съдържанието на всеки етап от методическата йерархия. 8. Какви методи за научни изследвания се прилагат в метода на руския? 9. Разкажете за връзките на специална техника с други науки. Дайте примери, илюстриращи как тези връзки обогатват техниката. Руски като обучителна тема в специално (поправително) училище руски е един от основните теми в специално училище. В зависимост от годината на ученето за овладяване на уменията за писане, четене, устна реч от учебната програма се дава около 20-50% от времето на изследването. Програмата на руския език включва следните раздели: "обучение на диплома", "разработване на устна реч въз основа на запознаване с предметите и явленията на заобикалящата реалност", "четене и развитие на реч", "граматика", правопис и развитие на речта ". Учението с руски език е поправителна и практическа ориентация, която се определя от съдържанието и структурата на субекта на проучването. Корекционният фокус на софтуера се проявява предимно в областта на развитието на децата, тъй като беше казано по-рано, най-важната цел на уроците на руския език е формирането на речта като средство за комуникация, като метод за корекция на когнитивната дейност на учениците и улесняват тяхното адаптиране след дипломирането. В процеса на обучение се извършва работа, за да се премахнат недостатъците на всички страни на речта на детето. В специална речева терапия класове и директно в уроците на руския език, произношението на дефектите, се образуват фонетични-фа-нематични изображения. Това не е случайно, че за шест години учене, програмата включва специална раздел "звука на речта", която предвижда провеждане на упражнения за звуков анализ и синтез, върху диференциацията на опозиционните телефони (C - W, C - Z, RL , C, m - m "и други), за корелиране на звуците и техните графични обозначения, както и за запознаване с някои фонетични концепции. Неточност и бедност на речника, неправилно използване на граматични форми, синтактичните структури се елиминират във всички класове на руски език, независимо дали става дума за уроци, посветени на развитието на устната реч, четенето, практическите граматични упражнения или граматика и правописа. Като се вземат предвид малоценността на личния опит на учениците във всякакъв вид дейност, програмата разпределя пропадетуални периоди на всички периоди на обучение, по време на които децата коригират недостатъците на предишния опит, подготвят учениците за усвояване на следващите раздели на програмата. По този начин диплома е предшествана от фиктивен период, насочен към корекцията на сферата на сензоратора, сложните недостатъци на речта, неправилни идеи за света наоколо, без които е невъзможно да започне формирането на умения за четене и писане. Етапът на елементарния системен граматичен курс в гимназията се предшества от период на практически граматически упражнения, в хода на чиито деца с умствена изостаналост образуват първоначални езикови обобщения в областта на фонетиката, речника, морфологията, синтаксиса. Тези класове се основават на специално организирани речеви наблюдения, относно изпълнението на системата на устните и писмените задачи. Първоначалните обобщения на езика, формирани по този начин, ще послужат като помощ при усвояването на граматични концепции и правописни правила. Обяснително четене художествени произведения (2-ри клас), които са избрани в съответствие със специфична субект, осветяващ живота на децата и възрастните, техните действия и дела, сезонни промени в природата и т.н., води студентите до литературно четене (7-9 клас), т.е. Да прочетете произведенията на руските и чуждестранните писатели, представени в четенето на книги в хронологичната последователност. Децата с умствени затруднения с големи затруднения присипват сложни системи за концептуални връзки и по-лесни. Следователно програмата от 1-ви до 9-ия клас е изградена въз основа на концентричния принцип на поставяне на материала, в който същата тема се изследва в продължение на няколко години с постепенно увеличаване на информацията. Концентричното местоположение на материала дава възможност да се изключат сложни граматични концепции и умения за компонентите на елементите и всеки да работи поотделно. В резултат на това броят на основните връзки на концепцията постепенно се увеличава, езиковата и речевата база за тестване на уменията и уменията се разширяват. Концентрацията на програмата също създава условия за постоянно повторение на научените по-рано материали. Например, темата "оферта" преминава през всички години на обучение, започвайки от 1 клас. Първокласниците съставляват предложения, като се фокусират върху предприетите действия, рисуване на заговор, въпроси на учителя. Многократно упражнявайки при изготвянето на предложения, учениците постепенно се свикват с термина "предложение" и започват да го свързват с готовия сегмент на речта. Първо, съставляващи незадължителни предложения, първокласниците след това допълват имената си с съществителни (със или без предлози), за да определят мястото на действие, указания или обект ("е в училище", "дойде в клас", "взе книга "), когато се фокусира върху действително възприеман обект или действие. В 2-ри клас, който вече притежава уменията за изграждане на предложения на визуална основа, учениците овладяват способността да изграждат предложения за учител, определен от учителя или по отношение на привличането на собствения си опит. Като вторични членове на изречението със същите стойности (места, посоки), наречия ("ляво", "дясно", "наблизо" и т.н.) се използват, както и имената на съществителните и наречия Изрежете временните отношения ("днес", "вчера", "след уроци"). Още през втората година обучението на учениците чрез практическа работа с деформирани предложения (Lexemes са дадени под формата, необходима за производството) сума до заключението, че думите в предложението са в определен ред. Такава работа се повтаря в третия клас, използвайки нов материал. Ако визуалната и вербалната основа за подготовката на предложенията остава същата като в 2-ри клас, речевата база е забележимо разширяваща се. Да разпространяват предложения, използвайте 2-3 думи, изразяващи преди това научени или нови семантични комуникации: инструменти или споделяне на действия; предмет на мисъл и реч; Темата и нейното качество ("Пиша дръжка", "Аз съм с брат си", "Говоря за пилота", "Air Yellow Ball" и други). За да изпълните такива задачи на децата, помагат за практическото майсторство на формите на съществителни и способността да се определят признаци на елементи. Цялата работа се извършва в процеса на извършване на системата за упражнения: учениците завършват или допълват предложения, използвайки необходимата дума; разпределяне на предложения за извадката; представляват определени структури, основани на определени фрази; Възстановете нарушения ред на думите, координирайки ги помежду си. Само на 4-ти клас, когато децата натрупват достатъчен опит в предложенията за изграждане, те предлагат няколко теоретични обобщения, които обобщават практическата тригодишна работа: "Предложението изразява завършената мисъл" ", думите в предложението са разположени в определен ред и са свързани по смисъл. " В четвъртия клас децата продължават да практикуват дизайна на предложенията, като използват съществителни, но и глаголи, прилагателни, прилагателни в предишни работи или нови семантични ценности, например, за да изразят целта, причините за действието ("отиде на почивка - Плаках от негодуванието, - изтича за хляб). Освен това се предприемат упражнения за разпределяне на основните и средните членове, което още повече допринася за осъзнаването на учениците на граматичната система на просто изречение. Програмата отчита слабото ниво на развитие на уменията за диференциация като следствие от нарушеното логическо мислене в умствено изостанали ученици, което е особено ясно изразено на вербалното ниво. За всички класове теми, изискващи сравнения, сравнение на подобни понятия, елементи и явления, установяване на признаци на обща и различия. В различни части на програмата, материалът е групиран по такъв начин, че децата да се разграничат да различават обекти, явления, концепции, които са изразили признаци на отличия (листа от бреза и кленов лист, мечка и таралеж; произношение на звуци и писане на букви могат ; правопис, съскане с гласни и разделяне на мек знак). Паралелно на учениците предлагат подобни теми. В същото време, вниманието на учениците в основно създаването на тези отличителни характеристики, които са присъщи само на този предмет, явление, концепцията (чаша - чаша; протеин - заек; меки и твърди звуци; буквите на повикване и глухи съгласни, ненапрегнати гласни, края на съществителните от първия и 3-та спад). Диференциращ материал, в който има много признаци на прилики и различия, децата в това и в различни случаи са наясно с общите знаци, въз основа на които се вземат предвид обектите, явления, концепции могат да се приписват на една група ([C] и [x], [sh] и [s] - звуци; мечка и таралеж - диви животни и др.). Създаването на прилики и различия, диференциация и синтез на обекти и техните имена, граматични и правописни концепции в уроците на руския език допринасят за корекцията на недостатъците на специфичното и абстрактно мислене на децата. Забавяне на възприемането на образователни материали, трудности при овладяването на уменията и уменията, особено на вербалното ниво, изискват увеличение (в сравнение с нормата) на броя на уроците по всяка тема, която също е изключително отразена в програмата. Например, обучението за грамотност се извършва за цяла година. Освен това усвояването на сричките със сричките с преминаване на три и четири съгласни се отлага за втората година на обучение. Практичната ориентация на софтуерния материал е също толкова важна, фокусът му върху формирането на речеви умения при деца. Тази посока се предоставя предимно чрез специални уроци за развитие на речта (1-4 клас). Вече от първите стъпки на обучението в училище, децата овладяват способността да слушат въпросите на учителя, другарите и адекватно да им реагират, да влязат в речта с хората, да говорят за наблюдения на наблюденията на света наоколо Светът прочете, на свой собствен опит, докладва за някаква практическа работа по темите на този раздел. Той е в уроците за развитие на устната реч, която речник, синтактични структури и последователна реч на децата се случват интензивно интензивно. В допълнение, работата по разработването на устен и формирането на писмено общество продължава във всички останали уроци на руския език, както се вижда от имената на всеки раздел на програмата: "четене и развитие на реч", "граматика, правопис и" Разработване на реч ". Способността да се говори на умствено изостанало дете, както и нормално развиващите се партньори, е резултат от емпиричното развитие на звуковата система на езика, речника и граматичните форми. Децата с умствена изостаналост идват в училище. Въпреки това, поради нарушената интелигентност, тяхната реч има такива значителни отклонения от нормата, че обучението е възможно само при състоянието на голяма поправителна работа. По-нататъшното развитие на речта при умствено изостаналите деца се определя от степента на осведоменост на законите на езика. В същото време изследването на граматични, правописни и стилистични модели се подчиняват на практическите цели на овладяването на речта. Изпълнението на тези цели предполага, че законите на езика се извлекат от студенти от спомагателно училище в страните, които са необходими за подобряване на тяхната реч практика. През първите години на обучение, език и реч материал, както е посочено по-рано, се абсорбира до голяма степен в процеса на извършване на упражнения; В гимназията се въвеждат основни теоретични обобщения, които допринасят за по-нататъшното насърчаване на учениците при овладяване на речта. Така граматиката в специално училище не е линггут. Това е така наречената практическа граматика, насочена към усвояване на ученици от езиковата система и за развитието и корекцията на речта, предназначена да учи децата да разбират и изграждат реч изявления, да използват речта като средство за комуникация. В съответствие с основната цел на практическата граматика, теоретичната информация е избрана в програмата, като се вземат предвид честотата на използване в реч на граматична категория, практическото му значение за подобряване на речевите дейности на умствените забавени деца, както и Малката научна диференциация на този материал и нейната достъпност за магистърски ученици. Удовлетворена така избраната езикова информация създава известни познания за знанието за състава на думите, за най-простите начини за тяхното формиране. Учениците се запознават с частите на речта, с парадигмата на техните промени, т.е. Съзнателно овладяваше способността да съчетава думи помежду си при изграждането на предложения, правопис правилно, за да се определят окончанията на думите, когато ги пишат. Определен теоретичен материал от областта на синтаксиса (основни и вторични, хомогенни членове на изреченията, прости и сложни предложения) дава възможност да се повишат речевите практики на учениците, допринася за обогатяването на речта на децата с различни форми на думи и видове предложения. Програмата понижава такива граматични теми като отделени думи, съществителни по-дълги, -и, подвизателни прилагателни, не предвиждат проучването на въпросните, отрицателни, несигурни и други изявления, дължащи се на факта, че броят на тези думи е Малка и честота на потреблението им в сложност на реч. Ако, в процеса на работа, учениците отговарят на съществителните и местоименията на тези групи, определени думи, учителят дава обяснения на нивото на речника. При избора на образователния материал се вземат предвид, че абстрактните концепции, обозначаващи многоизмерни езикови знаци, не са достъпни за умствено изостанали ученици. Следователно, програмата включва само тези граматични категории, за които е характерна научна разлика. По този начин общуването не се изследва поради факта, че има различни знаци, присъщи на частта от речта и глагола и прилагателното (вид глагол, глаголната форма на залога и времето, парадигмата на прилагателното спад и т.н.). Още по-сложен за необичайни деца, граматични обобщения, с изключения, тъй като всяко отстъпление от основното правило отразява знаците, пряко противоположни на тези, които характеризират основната концепция. Това се отнася например към темата "с глаголи", защото правилото включва цяла система от корелати. По-специално, повдигането се разпознава от неопределена форма на глагола, но нейните отличителни черти (подмичетата на неопределена форма) са валидни само когато личните крайници на глаголите са в ненапрегнати позиция. Но в този случай правилото се прилага непоследователно и съдържа дълъг брой изключения (4 глагола от отработени газове, 7 - да се носят, глаголи с архаични окончания, павирани глаголи и др.). Ето защо програмата ограничава изследването на темата "има глаголи" в рамките на най-често срещаните думи. Практическата ориентация на обучението се проявява и в средните училища, няма теоретични обобщения и съответната терминология в старша граматика. Някои теми са научени въз основа на граматични коментари и чрез практически упражнения. Пример за това е темата "комплекс". Учениците се научават да комбинират прости предложения в трудни думи (съюзи, съюзни думи) или без тях. Всички теоретични обобщения за семантични структурни видове сложни предложения и терминологична нотация остават извън програмата. Определена роля в практическата ориентация на обучението се осъществява от задачите на стилистичен характер, който насърчава развитието на правилната свързана реч и преодолява такива недостатъци като неточност на използването на думи, нарушение на процедурата за тяхното производство в. \\ T предложение, стереотип при избора на структури, повторението на същите думи в редица постоянни изречения, емоционална неизразителна реч. Психически изостаналите деца получават образование само в специално училище и следователно програмата на руския език е насочена към тях, макар и попълнен обем на знанията и уменията в областта на граматиката и правописа и някои идеи за работата на руски класики и модерни писатели . Тенденцията към завършване на курса е и една от проявите на практическата ориентация на софтуерния материал. Програмата на спомагателното училище формулира следните задачи за преподаване на руски език: 1. Текстът на учениците е правилен и интелигентно прочетете от текста, с който разполагат тяхното разбиране; 2. да изработят достатъчно силни умения на компетентните писма, основани на усвояването на звуковия състав на езика, елементарна информация за граматиката и правописа; 3. увеличаване на нивото на общо развитие на студентите; 4. Учете учениците последователно и правилно посочвайте мислите си в устно и писане; 5. Развивайте моралните качества на учениците. Обучението на руския език в спомагателното училище може да бъде разделено на три етапа. Първият етап е ограничен до първата година на ученето, поради психологическите характеристики на децата с умствена изостаналост. Тези характеристики също така определят спецификата на учебните задачи, избора на материали и методи на преподаване. Задачи на първия етап: задълбочено проучване на децата; Включване в училищните класове; Корекция на недостатъците на произношението, слуховите, визуалните и моторните анализатори; Разработване на първоначални умения за четене и писане; изясняване и развитие на речника; Формиране на умения за изграждане на прости изречения, за преговори; Обучение на първоначалните умения за разказ. Материалът, с който работи първокласниците, са звуците и буквите, срички и думи, най-простите видове оферти, къси текстове. Основните методи на работа на този етап са играта и упражненията. В същото време, при формирането на умения, играта заема едно от водещите места. Студентите се състезават в компилацията на думи от срички таблици, изграждат дума от "живи букви", играят лото, съвършават снимка, показана от учителя, с една дума, написана на голяма карта, премахване на коледните играчки от коледната елха, четене на думата върху тях и т.н. Упражнения как методът на обучение се използва в звуковия анализ на думите (разделение на сричките, името на първия звук, задайте мястото на звука), когато четете срички, думи, когато избирате примери. Като се има предвид сложността на аналитичните упражнения и бързата умора на първокласниците, техниката препоръчва тези упражнения да направят елементи на играта, за да развият правилните идеи на учениците широко използват видимост. В 2-4 клас се извършва вторият етап на обучение. През този период тези задачи се решават: развитието на когнитивния интерес към родния език и формирането на първоначални езикови обобщения; по-нататъшно подобряване на произношението на речта; Изясняване, разширяване и активиране на речника; Развитието на способността за правилно изразяване на мислите си в устно; овладяване на учениците с най-простите видове писмени реч; практическо усвояване на редица граматични правила за информация и правопис; Развитие на уменията на правото, изразително и съзнателно четене на материала на прости артистични текстове и изделия от популярен научен характер. Асимилацията на новите знания на децата на този етап не се извършва чрез запаметяване на определенията и правилата, но в процеса на работа върху конкретен материал. Основният метод е разнообразие от практически упражнения в писмото и четенето. Игралните техники остават най-важните (но не и най-важното) средство за учене. Интензивната работа продължава да развива речта на децата в специални уроци, има обогатяване на техните идеи за околната среда и най-важното - способността да изразят впечатленията си в речта. Задачите на третия етап (5-9 клас) са допълнително да подобрят техниката на четене, по-специално формирането на уменията на течно четене, разширяване на възможностите в информираността на четните материали, овладяване на различни "МИ форми на възстановяване. Гимназия Учениците изучават последователно, компетентно и достатъчно изразяват собствените си мисли в устни и писмени форми, главни елементарни и граматични концепции и свързаните с тях правилни правила. И на третия етап основният работен метод е упражнения, но въвеждат по-труден материал, изпълнява се задачите ; независимостта на учениците в тяхното изпълнение се увеличава. Освен това, ако младшите упражнения са накарали учениците на някои езикови обобщения, след това в гимназията, те обслужват целите на новия материал. Въпроси и задачи за самостоятелно тест 1. Какво е основният фокус на процеса на изучаване на руски език в специално училище? 2. Какво е поправителният характер на изучаването на руски език? Как може той Има ли програмата? 3. Отворете концепцията за практическата ориентация на руския език. Как се отразява в програмата? 4. думите на целите и задачите за изучаване на умствено изостанали ученици на руския език. 5. Какво се дължи на разделението на обучението за етапи? Какви са задачите и основните методи на обучение на всеки етап? 6. Назовете образователните, образователни и корективни цели за четене на уроци, граматика и правопис, развитие на реч на всяка тема. Прилагането на основните дидактически принципи в уроците на руския дидактически принцип се определя в педагогика и методи като основна първоначална позиция на учебния процес. Тази разпоредба е формулирана въз основа на обективно съществуващи модели, които постоянно се проявяват при преподаването на деца на всеки академичен предмет. Като обобщение на идентифицираните модели, принципите стават лидерство за действие. По-целта се проследява както обикновено, така и методически модели, толкова по-ефективно е въздействието на принципите за учебния процес. Това не е случайно, че методолозите сравняват принципите на дидактиката с основата на къщата. Fuzzy, неправилен, неадекватни принципи също са опасни при формирането на знания, умения и умения, като не-декоптер, наклонена основа по време на изграждането на сградата. Олигофренопедагогични, съобразени със законите за учене психически изостанали деца, използва следните дидактични принципи: повишаване на ученето; съзнание и дейност на учениците при усвояване на образователни материали; яснота в комбинация с устни средства; наличност и сила на знанието; Учене научно и систематично; Диференцирани и индивидуални подходи. Всички принципи на учене са взаимозависими и представляват определена дидактическа система. На базата си в поправителното училище се изгражда преподаването на всички обучителни позиции, включително руския език. В същото време изпълнението на дидактическите принципи в уроците на руския език се извършва, като се вземат предвид съдържанието на темата и психологическите характеристики на неговата асимилация умствено изостанала ученици. Накратко разкажете за използването на всеки принцип на дидактиката в уроците на руския език. Един от най-важните принципи в олигофренопедагогиката е принципът за повишаване на ученето. Руски уроци създават оптимални условия За формиране на положителни навици при деца, постоянни морални качества. Не случайно K.D. USHINSKY нарече родния език "Големия педагог и наставник". Ученето, детето се оказва наследник на онези "богатство, в което всички резултати от духовния живот на хората" 1. Чрез организиране на уроци по четене, учителят разчита на емоционалното отношение на децата, за да образова любовта си към родината си, честност, упорита работа, дисциплина и други качества. Като се вземе предвид нарушението в психически изостаналия ученик на връзките между обективното и логично мислене, между думата и действието, учителят използва такива работни техники, които увеличават образователното въздействие на художествените произведения: Изследвано прочетете текста и цялото или най-важното Част за неговото разбиране, помага на децата да сравняват действията на героите със собственото си поведение, ако е възможно, към действителния план, описан от автора. Разговори за природата в уроците за развитие на устната реч, наблюдение на времето, взаимосвързаността на природните явления създават условия за елементарно разбиране на околния свят. Не по-малко значимо в поправителното училище е принципът на съзнанието и учебната дейност. Определяне на съдържанието му, ст.м. Дулнев2 посочи, че процесът на учене учениците трябва да им осигури пълно разбиране на материала, съзнателно отношение към ученето, развитието на независимост и творческо мислене, способността за активно използване - 1 USHINSKY K.D. Относно първоначалното преподаване на руския език // PED. CIT. - М., 1989. - Т. 4. - стр. 16. 2 Дълнев Г.М. Образователна работа в спомагателното училище. - М., 1981. Знания и умения в практическата дейност. Съзнателно усвояването на материала е възможно само при условие на активната работа на студентите, поради което принципът на съзнанието винаги се разглежда в съвкупност с принципа на дейност. Анализ на характеристиките на прилагането на принципа на съзнанието в специално училище, гр. Дълнев отбеляза редица трудности, произтичащи от умствено изостанали ученици с асимилация на материала. По-специално той посочи липсата на интерес към ученето на децата, невъзможността да се прилага научен материал в други условия, ниско ниво на развитие на умения за самоконтрол. Съзнателната асимилация на руския език в специално училище причинява най-големите трудности в сравнение с други дисциплини. Поради абстракцията на езиковите обобщения, недостатъците на които g.m. Дълнев, манифест особено ярко. В същото време тя е ирационална да учи реч само на симулация, както в предучилищния период. Особено неефективно преподаване на правописа на всяка дума отделно, когато има правила, регулиращи на писането на голяма група думи. Съзнателно проучване на практически значими закони на фонетиката, лексиката, граматиката, правописа и стилистичните стандарти създават предпоставки за най-трайното овладяване на речта. Прилагането на принципа на съзнанието в процеса на преподаване на руски език се осигурява от редица условия, някои от които са положени в самата програма. Първо, това е изборът на материал, като се вземат предвид неговата наличност и практическо значение за подобряване на реч практиката на учениците. Второ, това е концентричното местоположение на материала, което постига разчленяване на сложни връзки към елементите и постепенното усвояване на всеки от елементите, съставляващи едно цяло. Трето, разпределението на подготвителния етап, по време на който се актуализират някои недостатъци на речта и познавателната активност на умствено изостанали деца, съществуващият опит се актуализира и организира. И накрая, четвърто, скоростта на забавяне на обучителния материал. В уроците на руския език техниките се използват широко, увеличавайки дейността на умствената дейност на учениците и нивото на информираност за изследвания материал. Това е сравнение и сравнение, обяснение и доказателство, анализ и синтез, класификация и аналогия. В същото време бързият спад на познавателните интереси и мотивационната страна на речта, характерен за умствено изостанали ученици, изисква използването на такива техники и видове работа, които постоянно поддържат дейността на децата (визуални подкрепа, практически и. \\ T Игрални дейности, различни видове упражнения и задачи за тях). За да се гарантира прехвърлянето на знания от някои условия за други, упражнения тип "проверка" се използва за разработване на подхода на уменията за самоконтрол, такава аларма, "малък учител", програмирани елементи и т.н. Съзнание и дейност са тясно свързани с видимостта , учене. Малоценността на чувствения опит, причинена от интелектуалната недостатъчност и нарушаването на аналитични титични титични дейности на анализатори, води до факта, че психически изостаналите деца слабо усвояват информацията, която им се докладва, и дори по-трудно да ги прилага на практика. Знанията, които не разчитат на предишен опит и не тестван от практиката, или бързо забрават, или се превръщат в словесен печат, стереотип на равенство, което води до грешки в тяхната употреба. K.D. Ushinsky, оценяващ ролята на видимостта в преподаването на родния си език, написал: "... напълно погрешно да се отдели визуалното обучение от ученето на вътрешния език. С такова насилствено разделение на два елемента ... визуалното обучение губи основната си цел, а обучението на вътрешния език е най-солидната основа: способността да се спазва способността да се наблюдава правилно и правилно да изрази тази идея с думи "1. Тази ситуация е още по-значима за уроците на руския език в поправителното училище. Децата с умствена изостаналост са характерни за бедността на речника и граматичната система, елементарността на синтактичните структури, примитивността на свързаните изявления, последвано от не само слабата абсорбция на граматичните закони, но и на първо място, ограничените идеи за темите и явленията на околния свят, за техните отношения и взаимоотношения. Всъщност, когато преподават език, визуалните фондове следва да формират тази рамка, въз основа на която ще се формират езиковата и речевата дейност на учениците. Следователно толкова голямо внимание към различни видове яснота и многостранно използване на тяхното използване. В уроците на руския език се използват традиционни средства, като естествени обекти и явления, техните обемни и равнинни изображения, графична видимост, техническо обучение. С изключение на 1 USHSHINSKY K.D. Относно първоначалното преподаване на руския език // PED. CIT. - М., 1989. - Т. 4. - стр. 10. Има редица специфични средства, които не се прилагат в други уроци. Това е имитичен, жест, драматизация, дикция, четене на изразителна, непряка или език, яснота. Последният вид средства за визуално обучение включва организацията на наблюденията на самата реч, за нейните изображения, зад различните езикови компоненти, започвайки със звук и завършване със сложна фраза единство - текст. Въпреки това, за използване в поправително училище, само визуалните учебни инструменти не са достатъчни. За да научат децата, целенасочено и систематично да се помислят за обекта или явлението, да обобщават избраните знаци, да ги сравнявате с изследваните по-рано, с различен обект или феномен, необходимо е постоянно да се комбинира постоянно видимостта с думата. Специални проучвания, проведени от т.т.f. Нездили1, показа високо значение на комбинация от словесни и визуални средства за формиране на специфични идеи за света по света и да ги отразява в речта. Устните средства за учене, комбинирани с визуални, могат да включват въпроси ("Какво прави по-възрастното момче? "), Репликите на учителя (" Обърнете внимание на краката на гъската "), инструкции (" поставете акцента, намерете ненапрегната гласна "), подробно обяснение на учителя (биографична информация за писателя или други). Устните означават помагат на учениците ясно да разберат целта на демонстрацията на визуален материал ("разгледайте картината и ми кажете какво се е случило с момчето"); Дейностите на учениците непрекъснато се регулират ("Сравнете клюна на патици и пиле, Dorisuy тези части на главата. И сега показват лапите на тези птици" и т.н.); Разделете и направете по-информирани впечатленията на децата от слушани или видени ("на снимката v.e. makovsky" дата "изобразява Ванка Жуков? Доказват, че това не е той"); Организират (плана) изявления на учениците ("кажи ми първо за гората през пролетта, а след това за реката, а след това за игрите на децата"). Тъй като учениците се движат от класа, характерът на визуалния материал се променя от класа (той става все по-общ чрез използването на графични схеми, таблици, фигуративни средства на езика), децата получават възможност за по-често да изпълняват езикови и речеви упражнения, възприемат съдържанието на работата, разчитайки на техния опит. 1 Нездилов, т.ч. Визуално и устно средство за учене в системата на практическите упражнения на руския език в спомагателното училище // Изв. APN RSFSR. - M., 1955. - Vol. 68. От голямо значение за усвояването на необичайните ученици на руския език има наличието на докладвани знания, разработени умения и умения, както и силата на формираните им. За да се гарантира наличието на образователен материал, той се избира въз основа на следните критерии: 1. нивото на научно обобщение. Нови правила, дефиниции, заключения не трябва да съдържат повече от два абстрактни знака. Например: "Естествено име е името на темата (първи знак). Той отговаря на въпроси кой? Какво? (Втори знак). " Като по-нататъшно проучване на граматичната концепция, децата се запознават с всичко голямо число Признаци, определящи го. Към същите имена, съществителни, с изключение на стойността на заместването и формалния логичен знак (въпрос), са дадени редица морфологични характеристики, чрез които действително се прилага стойността на обективността, а именно: променливостта на случаите, числото, присъствие на категории от рода, безразлична анимация; 2. Комуникация с живота на децата. Първоначално материалът, който е познат на учениците за собствения им опит или с кого могат да се запознаят чрез практическа дейност. Така че първоначалната концепция за "името на предмета" децата корелират с думите, които имат ясно изразено лексикално значение на заместването (маса, дърво) и само след като изготвят способността да се повиши въпроса за границата на потреблението на думата, се разширява поради въвеждането на анимирани, абстрактни, колективни имена на съществителни. Първите текстове, които децата четат, говорят за живота на учениците, за работата на възрастните, за животните. Тогава учениците научават за историята на нашата родина, за нейните герои, за проблемите на морала; 3. Концентрация при подаване на образователен материал. Разпределението на сложните системи за споменати по-горе връзки, повторното връщане към преди това е било достъпно за умствено изостанали деца по отношение на трудните концепции. Така че, учениците постепенно овладяват обозначението на писмото за мекота на твърдостта на съгласни: първо с помощ и след това, тогава, тогава Yu-y и т.н.; 4. Задължителна подготовка на учениците за изучаване на нов материал. Запознаване с текста в уроците по обяснително или литературно четене, учителят предлага екскурзии, гледащи картини, гледане на диа- и филми, посещаващи музеи и др. Изследването на нова граматична или правописна тема се основава на по-рано преминатия материал. Важно е да се използват знанията, придобити на практика, има тяхната сила. Необходимо е да се гарантира, че е необходимо, на първо място, наясно с усвояването на материала. Както е известно, морфологичният характер на руския правопис, предписване на равномерното фиксиране върху буквата на всички значими части на думата, независимо от тяхното произношение, определя рационалния метод за овладяване на уменията на компетентното писмо, което разчита на съзнателната абсорбция на правилото за правопис и способността да я прилагат на практика. Второ, е необходимо множеството на консолидацията на изследвания материал. Участващите ученици от умения и умения се произвеждат бавно и се отличават с нестабилност. Ето защо, за трайно запаметяване, например, буквите трябва редовно да ги повтарят на всеки урок (само един урок за познаване с новото писмо може да бъде изключение. Трето, се изискват различни упражнения. Това е необходимо, за да се формират уменията и уменията, които са станали по-гъвкави, за да се постигне способност за прехвърляне на знанията от някои условия за другите. Така че, след като научих правилото за правопис, учениците упражняват определени думи, изречения, текст; Вмъкнете липсващите букви, те самостоятелно откриват думи с проучени заклинания, пишат различни видове диктовки, творчески творби и т.н. Освен това модификацията на упражненията помага на ученика по-активно и целенасочено запомня материала. Например, учениците показват писмо, което съответства на звуците, изречени от учител, те сами го четат, събират се от пръчки, хартиени ленти, печат, рисуват във въздуха и т.н., придружаващи техните действия, като използват звук, който означава това писмо, което означава това писмо . Четвърто, силата на изучаването на знанията се осигурява чрез известна степен на независимост на учениците при изпълнение на задачи, което зависи от годината на обучение и сложност на материала. Но в същия случай изпълнението на упражненията на етапа на фиксиране със сигурност е придружено от частична или пълна независимост на учениците. Така в процеса на формиране на способността да се напише презентация, студентите преминават от колективни форми на работа в 2-ри клас и независими отговори на въпроси, след като внимателно работят с учителя в 4-ти клас преди писменото възпроизвеждане на текстовото съдържание без външни помощ в гимназията. През цялото това време учителят учи децата да държат в паметта, отделяйки основното нещо от незначителни, за правилно използване на езикови продукти (синоними от текстови, лични и индексирани местоимения и др.), За да гарантират връзката на изявлението. Елементът на граматиката и курса за правопис, както и тези знания, които студентите получават в уроците за развитие на устната реч и четенето, не изключват научните отношения на материала и систематиката на нейното представяне. Няма съмнение, че нарушаването на абстрактно мислене е принудено да ограничи пълнотата и дълбочината на информацията за децата, но научната им надеждност не трябва да бъде изкривена. Освен това учителят се стреми да коригира неправилните, неадекватни идеи за децата за заобикалящия си живот, които могат да възникнат от тях. Ето защо се организират специални уроци за развитието на устната реч на базата на задълбочено проучване на предмети и явления на реалния свят. Точността на детето, образувана от становищата, дава възможност поне на началното ниво, но за надеждно оповестяване на причината за някои естествени модели. Ако умствено изостанали деца не могат да асимилират практически значими, но сложен материал, теоретичната информация се свежда до минимум и уменията се формират по време на упражнението. Така че, разбирането на основната отличителна черта на сложните предложения (наличието на две групи от тема и верни), учениците са обучени в изграждането на сложни и сложни структури, използващи Съюза и съюзническите думи, посочени в програмата. Новите постижения в областта на научните познания, вече тествани и твърдо включени на практика, се записват в специална (поправителна) училищна програма. Така че в 50-те години. В училището за училище имаше концепция за гласни, които омекотяват предишните съгласни. По-надеждни идеи за звуците на речта и на размисъл върху писмото, формирано в науката, доведоха до промени в представянето на тази тема на учениците от масовото училище: мекотата и твърдостта на съгласни - обективния модел на фонетичната система на Руски език. Определянето на буквата на твърдостта или мекотата на съгласни се извършва с букви A\u003e O, Y, S; И, e, e, yu, I. Точността на научните познания по тази тема се отразява и в програмата и учебниците за специално училище. Преподаването на децата да обяснят разликата в писането на думи с твърди и меки съгласни, учителят дава следната извадка от анализа: "В думата мед е написано, защото II] е мека съгласна," и не обратното: " [M "] - мека съгласна, защото след m е написана гласна. Принципът на научните отношения е тясно свързан с принципа на систематично представяне на материала. Системата за представяне на научните знания се предоставя предимно от програмата. Въпреки това, процедурата за поставяне на граматическия материал, записана в този документ, не съвпада със системата, характерна за езиковите науки, описващи фактите на езика линейно. Концентрацията на местоположението на софтуера е педагогическата система, която улеснява психически изостаналите ученици, за да овладеят знанията, уменията и уменията и уменията. Както вече беше споменато, тази система предполага постепенно разширяване на информацията за изучаваните по-рано предмети и явления, създаването на прилики и различия между тях. Спазването на принципа на систематиката е важно за учителя на руския език в подготовката и провеждането на уроци, тъй като преминаването на една, дори най-незначителната връзка в общата верига на знанието води до липса на разбиране на децата на образователен материал, до механичното запаметяване. Известно е, че правописните умения се формират в умствено изостанали ученици с големи трудности. За да се улесни решаването на тази задача, функционирането на правилото за правопис се извършва първо в отделните думи, след което се използва текстът, където магиите на изучаваното правило са подчертани от друг шрифт или са пропуснати, след това текстовете, които съдържат магии на рязко различни правила един от друг (голямо писмо в имената на техните собствени - ненапрегнати гласни), поради подобни правила (звънене и глухи съгласни - ненапрегнати гласни) и накрая, обучение на различни видове, над които работата се провежда и в определена система. Като се има предвид разликите в учениците до степен и характер реч слабо развитието , Сензомоторна недостатъчност, интелектуални разстройства, техниката на Русия цели учителите да използват широкото използване на принципа на диференциран и индивидуален подход към децата в учебния процес. Традиционното разпределение на учениците в клас 3 групи (силни, средни, слаби) за прилагането на диференцирания подход изясняват картината на трудностите на учениците. Това от своя страна не позволява точно да се изберат средствата за коригиращо въздействие. Изследвания, които в продължение на много години водят от v.v. Воронкова, v.g. Петрова1, показа, че студентската диференциация 1 виж: Воронкова В.В., Петрова връх. Относно въпроса за диференцирането на студентите от спомагателното училище в преподаването на руския език // Психологически анализ на диференциран подход при преподаването на умствено изостанали ученици. - M-\u003e 1986. Групите за целенасочено откриване на недостатъци на развитие трябва да се определят от няколко фактора, а именно възможностите на децата при усвояването на знанието, хомогенността на възникващите трудности и причините, в които се основават тези трудности. По този начин сложното развитие на възприятието на фонематиката, което води до редица подобни грешки в писмените произведения на студентите (заместители, прескачане, пермутация), изисква използването на специални техники за коригиране на недостатъците при деца от тази група: съставяне на условна графика Схема на думата преди писане, нагрява кубчета като наслабване на звуковата серия или звуци на думата, записите на паметта, анализирани и възприемат по-рано визуално, познавайки думата в сричка, правопис и т.н. с други думи, подкрепата за По-запазени анализатори, в този случай визуалната и кинестетичната, допринася за развитието на писма и корекционни дефекти на фолемтичното възприятие. При прилагането на принципа на диференциран подход фактът, че разпределените типологични групи не могат да бъдат стабилни, също се вземат предвид. Те се променят според състава в зависимост от естеството на урока на руския език (четене, разработване на реч или граматика и правопис). Така, един и същ ученик поради известен недостатък може да изпита трудности при усвояването на речта на писането, но е достатъчно разгърнато и лесно да се даде устно описание на субекта или да се чете добре, но да пиша нервизиално. Съставът на групите се променя и като ученици, насърчавани за преодоляване на дефекта, тъй като не може да се извърши в един темп. Техниката също така предвижда, че диференцираният подход може да се използва по отношение на групата на учениците за дълго време, но да заемат всеки урок сравнително малък период от време и най-важното - да не се замени предното учене. Диференцираният подход се комбинира с индивидуални техники за работа с деца, тъй като дори подобни дефекти обикновено се проявяват в дейности по различни начини. Например, децата с нарушено произношение често се срещат в групи студенти с недостатъци на фолемматичното изслушване. В това отношение използването на техники, споменати по-горе, е възможно само по отношение на звуците, съхранявани в речта. Точността на тяхното възприятие и сравнение със сходни фонеми първоначално се прилага въз основа на речта на самия учителят ("дайте ми снимка, в която се нарича козата, и сега дайте снимка, в която се нарича плюнка"; Същите или различни думи казах: плюшено мече и мишка. Намерете тези играчки "и т.н.), а след това речта на учениците. Диференцираните и индивидуалните подходи непрекъснато се комбинират с предната работа на класа. M.f. Нездилов отбеляза, че запазването на целевото и тематичното единство в предната част и индивидуална работа В поуките на руския език във връзка с всички студенти трябва да бъдат незаменим условие за действието на този принцип на дидактиката. По този начин всички ученици са необходими за четене на уроци, които да четат, работят по текст, да се научат да преразглеждат, писмено уроци - да пишат, да участват в лексикален, граматически и правописен анализ, в подготовката за творческа работа и вписването им. Въпреки това, делът на участието в предната работа, обемът и сложността на задачите, техниките за активиране на учениците ще се различават в зависимост от възможностите на цялата група или едно дете. В проучвания на редица методисти са дадени специфични инструкции относно използването на този принцип в уроците на руския език, за да се формират отделни умения и умения1, когато преразказвате текста от по-младите психически изостанали ученици, в работата с деца определени теми. Разграничаването на изискванията по отношение на различни типологични групи ученици и на всяко дете се извършва индивидуално, като се вземат предвид възможностите на децата и характеристиките на техния дефект. Така някои ученици имат забележимо увеличение на броя на грешките в края на работата, учителят определя причината за това явление и въз основа на него, избира необходимите техники. Ако ученикът има обща моторна неуспех или нарушение на моторните ръце, в резултат на което мускулната умора се увеличава, се появява болката, вниманието се разтваря, ограничава учителя 1 Voronkova v.v. Диференциран подход към учениците от младши училища на дъщерни училища в преподаването на тяхното фонетично правилно писмо // Подобряване на ефективността на учениците от младши спомагателни учебни уроци / Ed. V.V. Воронкова. - М., 1981; Ozin v.A. Диференциално прилагане на въпроси за лизинг на текста от по-младите умствено изостанали ученици // клинично и психологическо и педагогическо изследване на децата с интелектуална недостатъчност / ЕД. К.С. Lebedinskaya, v.m. Явин, v.g. Петрова. - M., 1976. 2 Barskaya n.m. Отделните характеристики на овладяването на името на съществителното ниво 5 // UCH. Zap. Лигите. A.I. Херцен. - Л., 1969. - Т. 345. За него обемът на работата. Ако детето се вълнува и той има нарушена работа, в резултат на което се губи интерес към урока, учителят прилича на ученик за целта на задачата, похвали за работа на началния етап, за известно време променя изгледа на Неговите дейности (предлагат да изтрият борда, да намерят книга), изразява одобрение и се връща към нарязаното упражнение. Методите за прилагане на диференцирания и индивидуален подход трябва да бъдат такива, "така че в резултат на тяхното прилагане изоставащите студенти постепенно са в съответствие и в крайна сметка да бъдат включени в колективната работа по ал." 1 Въпроси и задачи за самолечение 1. Дайте понятията за концепциите за дидактиката. 2. Докажете стойността на дидактическите принципи за уроците на руския език. 3. Разширете спецификата на използване на всеки принцип на тези уроци. 4. Обяснете защо принципите на съзнанието и дейността, видимостта в комбинация с устни средства, научни и систематични, индивидуални и диференцирани подход винаги се разглеждат в двойка. Методически принципи на учене умствено изостанали ученици на руския език. В допълнение към използването на общите общи принципи, методологията, считана за независима наука, развива и прилага в самия процес на преподаване, методически принципи, произтичащи от законите за овладяване на езика и речта. Самите модели се определят "като обективно съществуваща зависимост от резултатите от усвояването на речта за степента на развитие на системата за оттегляне на дадено лице, неговите отделни органи (органи, които съставляват речевите апарати, неговите мускули, мозъчните речеви механизми ) "2. Точната идентификация на моделите позволява по-ясно да представлява системата на принципите и чрез тяхното прилагане, за да се повлияе активно на целия учебен език и реч. Връзката между отделните компоненти на образователния процес може да бъде представена като схема (вж. Стр. 36). Nonzdilov m.f. Метода на руски език в спомагателното училище. - *. 1965. - С. С IQ Fedorenko L-P-P-модели на усвояване на местната реч. - М., 1984. - Схемата илюстрира затварянето на веригата на педагогическата активност. В практиката на учене се идентифицират определени модели на нейното усвояване на учениците. Това дава възможност за идентифициране на методологическите принципи на учене, които, както и предишните принципи, засягат избора на методи и техники, видове академична работа, т.е. относно създаването на методическа система като цяло. На свой ред научно обоснованата система на работа, въведена в образователния процес, увеличава ефективността на обучението на речта, възможностите на децата в овладяването му и по този начин подобрява практиката на изучаването на езици. Принципите на техниката не са хомогенни. Някои принципи са общи и реализирани в учебния процес на всички раздели на програмата на руския език, други имат ограничена зона на действие и регулират процеса на асимилиране на дипломи, четене, граматика и правопис или развитие на речта. Проблемът с особеностите на прилагането на методологически принципи в условията на преподаване на руски език в специално училище (коректор) е напълно развито. В същото време, проучване въз основа на проучването на учебния процес на родния език с нормално разузнаване1 и ученици с други аномалии2, както и опит за обучение на езика на децата с интелектуална провал и редица публикации, обхващащи този опит3 да представи някои методически разпоредби, като ги вземат като методически принципи. 1 Методология на граматиката и правописа в първични оценки / Под редактор N.S. Коледа. - М., 1975; Fedorenko l.p. Моделите на усвояване на собствената им реч. - М., 1984; Lviv m.r. Общи въпроси на руските езикови методи. - М., 1983, 2 Zikeev a.g. Развитието на речта на слуха ученици. - М., 1976; Коровин К.Г. Практическа граматика в системата на специално обучение на деца с увреждания. - М., 1976; Зюков с.А. Методи за обучение на глухи деца. - М., 1977; Пл. Комар. Методи за изучаване на руски език в училище за деца с тежки нарушения на речта. - М., 1982. Като подчертавайки специални методически принципи, ние взехме предвид изявлението на M.R. LVIV1, че техният брой трябва да бъде ограничен, в противен случай може да възникне девалвацията на принципите и те ще престанат да изпълняват регулаторната функция в учебния процес. Във връзка с всички раздели на преподаване на руски език могат да бъдат разграничени следните принципи: 1. Комуникативна ориентация на обучението; 2. Единство при прилагането на две направления на работа: развитие на речта и мислене; 3. Задължителна мотивация на езиковите и речевите дейности на студентите; 4. формиране на чувство за език и подкрепа за него в обучителните дейности на децата; 5. взаимовръзката на устните и писмените форми на словото в процеса на тяхното развитие. Един от водещите принципи на преподаване на руски език в условията на поправителното училище е принципът на комуникативно. Реч недоразвитост, слабостта на мотивите към речта е причинена от трудностите на децата при общуването с околните хора. В.Г. Петрова с право отбелязва, че умствено изостанало дете, притежаващо реч в една или друга степен, "... рядко участва в разговорите, това е отговорно за въпроси, а не винаги правилно" 2. Същевременно е установено, че целенасоченото въздействие върху речта на умствено изостаналите деца води до неговото подобрение, за развитието на уменията за по-точен израз на мисли, адекватен диалог и дори уменията за изграждане на монологично изявление. Това е този модел, че педагогическите дейности на учителя са насочени към коригиране на недостатъците на всички страни на речта на децата, за неговото развитие и активиране до степента, до която тя може да се използва като средство за комуникация. Принципът на комуникативния фокус приема, че основната роля в преподаването на деца не трябва да бъде толкова съобщение ° от различни аспекти на езика (фонетика, морфология, синтаксис), колко формирането на уменията за практическо използване на различни езикови категории в реч. В резултат на тяхното развитие, учениците получават възможност да реализират някаква езикова информация, да асимилират и прилагат правилни правила и, особено важни, по-свободно да използват реч в комуникативни цели. Трябва да се отбележи, че този принцип последователно се изпълнява предимно по отношение на учениците на младшите класове. Програмата на средните училища също е насочена към прилагането на този принцип. Въпреки това, поради големия обем теоретичен материал в 5-9 клас, има преобладаване на чисто граматични упражнения, които закрепват езиковата информация, но не гарантират тяхната употреба в реч практиката. И тъй като умствено изостаналите деца бързо забравят граматичната теория, времето, прекарано за изпълнението на тези упражнения, се оказва безполезно за подобряване на реч практиката на учениците. Прилагането на принципа на комуникативния фокус включва насищане на учебния процес чрез речеви упражнения. Ticky включва: отговори на въпроси; Четене на диалози с подходяща интонация, изготвяне на диалози за проба, въз основа на дадена ситуация; преразглеждане; Обмен на мнения за извършената работа; Обсъждане на диа- и филми; Ролеви игри и др. Речният материал, получен в резултат на тези задачи, се използва за решаване на езикови задачи в уроците по граматиката и правописа, екстралиистични, информационни задачи в устни реч и уроци по четене. Като пример за осигуряване на комуникативната ориентация в изследването на граматичния материал е възможно да се постигне метод за закрепване на формата на ефикасен случай на съществителни от съществителни и женски класове в 3-ти клас, където се въвеждат тези граматични категории чрез практически без терминология. Децата обясняват ситуацията: учителят трябва да посочи информация за професиите на техните родители или други роднини. Учениците първо уроятно отговарят на въпроса кой е майка им, сестра, леля работа, след това на въпроса кой отец, брат, чичо и другите работят. Таблицата и картите са подготвени предварително с имената на професиите в артериал. Крайът е подчертан от друг цвят. Кой работите? Мама (сестра) работи ... татко (брат) работи ... решени, учениците отиват на дъската, изберете подходяща карта, вмъкнете го в таблицата. В резултат на тази работа се формира номер: мама (сестра, леля) работи от медицинска сестра (млечен човек, учител, шведска). Татко (брат, чичо) работи с дърводелство (механик, учител). Вниманието на децата привлече окончателността на думите, обозначаващи професията на мъжете и жените. Освен това, учениците в училище са записали предложения в преносимия компютър, които работят близо до, фокусирайки се върху таблицата като визуална подкрепа за избора на желаната форма на думата. В същия урок, учителят може да поиска как да отговори на въпроса кой работи, ако е лекар. Вече в третия клас при деца можете да формирате способността да използвате имената на мъжки професии в подходящата форма: сестрата работи от Chauffeur, малиер и др. С този подход за консолидиране на темата, ситуацията на работа с нея се приближава естествено, а езиковият материал става почти значителен за организацията на комуникацията. Принципът на единството на развитието на речта и мисленето разчита на психологическия модел, който се проявява в взаимодействието на езика и мисленето. Нарушаването на интелектуалната активност на умствено изостаналите деца води до малоценност на тяхната реч практика. От своя страна изоставането на словото задържа образуването на логическо мислене, което затруднява премахването на недостатъците на визуалната и ясни ефективни форми. Възможно е да се прекъсне този порочен кръг предимно в областта на речта. Като n.i. правилно отбеляза. Zhinkin, "Реч е каналът за развитието на интелигентността" 1 и особено важен, каналът е наличен за външно влияние. Формиране на реч, ние работим върху обогатяване, точност, изразителна на всяко ниво - било то дума, оферта или текст. Развитието на посочените качества на речта положително засяга корекцията на недостатъците и подобряването на умствената дейност на учениците. "Речта организира, рационализира и активира мисленето на учениците, - v.g. пише Петров, - им помага да установят прости семантични връзки между частите на възприемания материал и по този начин допринасят за прилагането на когнитивна дейност "1. Повишените възможности на вербалната мисловна система създават условия за по-добро разбиране на психически изостаналите деца на основните езикови модели, допринасят за по-информирано използване на речта. Прилагането на принципа на единство на развитието на речта и мисленето се извършва в две посоки в образователния процес. Първо, речта на психично изостаналото дете се формира въз основа на наблюдения на обектите и явленията на околния свят и разбирането на връзките им. Едновременно k.d. Ушински предупреди, че е невъзможно да се развие език отделно от мисълта; Но дори го развива главно преди мисълта да е положително вредна. "2 Това предупреждение е особено важно да се помни, когато преподават ученици в тази категория в светлината на данните за освобождаване от думата и мисълта. Ето защо е необходимо предметът на разговора с децата и явленията да бъдат наблюдавани в специалните уроци за развитието на речта. Информацията, получена по този начин и ще бъде материалът, който оперира мисленето и който се използва едновременно като основа за развитие на речта. В същата посока в граматическите уроци и правопис, работата се извършва върху информираността на лексикалните и граматичните ценности. езикови единици . Всички те са отражение на обектите и явленията на реалността (лексикално значение) и изразите на тези отношения, в които тези предмети и явления влизат в реалния свят (граматично значение). Например, семантиката на думата дърво разкрива специфична цел на обекти; Предложението на мама се върна, съобщава верен факт. В фразата дойде от града. Психически изостаналите ученици с трудност разберат езиковите стойности на различни единици на речта. Фактът, че детето нарича клюна на птицата с нос свидетелства, че той не етокуловимо разбира не 1 Петрова връх. Развитие на речта на студентите от спомагателното училище. - М., 1977. - стр. 69. 2 USHINSKY K.D. PED. CIT. - M., 1989. - T. 3. - S. 9. Само лексикалното значение на думата, и разликата в самите реалности: носът на човек и клюна на птицата. Ученик на специално училище (поправително) училище не е наясно с връзката между двата обекта на реалността, които са кодирани, например чрез фразата на носната кърпа на майката, в резултат на което не може да разбере граматиката значение на всеки един от езиковите единици. За да се преодолеят възникващите трудности при уроците по граматиката и правописа, е необходимо учениците от младши класове да разберат първо реалната ситуация и взаимните отношения на обектите в нея. След това се организира наблюдението на отражението на тези връзки в речта, след което става възможно да се въведе нов вербален материал и да помага на учениците да реализират лексикалните и граматичните си значения. Така че, учениците разглеждат позицията на темата във връзка с другата и означават тези взаимоотношения с фрази: топката на масата (на масата, под масата). Наблюдението на езиковия материал ви позволява да установите, че разликата в ситуации е залегнала в речта с думи, под и завършват с имената на елементите. В урока, развитието на устната реч, лексикалните значения на думите също са разбрани благодарение на наблюденията на обектите, зад техните действия и знаци, в резултат на което използването на думи става по-точно, например: орех, но кедър ядки; Котените лакове и кучета напитки и др. Граматичната стойност на езиковите средства на практическото ниво се фиксира в упражненията. Например: - призоваването на темата и неговите действия, обучението в правилното съгласие на съоръжението да бъде подложено на: Пилето кълва зърното, пилетата също кълват зърното; - разпределяне на основната храна за животни и упражнения при избора на желаната формация на думата за определяне на този факт в реч: заекът на зеле и мечката има мед; Фокс е пиле, а протеините са ядки и др. Принципът на единството на развитието на речта и мисленето се прилага и с помощта на методи и техники за обучение, които активно влияят на речта и умствената дейност на децата. На първо място, това са методите и техниките, които представляват същността на умствените операции. Те включват анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и класификация. Според проучване на B. Bridge, активното използване на методите за сравнение, анализът и синтеза има положителен ефект върху формирането на реч и мислене за деца: "... учениците от помощните училища интензивно развиват своите способности ... и склонни към спонтанно възпроизвеждане на реч в неразделна връзка с тяхната способност за умствено анализ и синтеза "1. Прилагането на гореспоменатите методи и техники е възможно в добокаунския период, *<огда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносит их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткие - длинное). Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемное™ самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном: виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы -типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площад,и? Чей крик привлекает внимание Очумелова? - ориентируют Учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает. Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы о.На также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по> Пробата, по памет, можете едновременно да предложите на деца и такива задачи: познайте какво е писмото и го запишете (овал, плетене на една кука); Подпишете се в писмото си, нека се притеснява и; Тел; Разберете писмото на полу-комфорта и го запишете надолу. В резултат на това едно чисто механично упражнение ще придобие по-креативен характер, той ще изисква прилагането на синтеза, операциите по сравнение, възстановяването на цялата част от него и други подобни. 1 мост Б. Активиране на отслабеното разузнаване по време на обучението в подкрепа на училищата. - М., 1981. - стр. 22 4. Така, комбинация от материализирани и речеви действия, овладяване на различни умствени операции поради използването на продуктивни методи за учене на езици създават условия, при които единството на формирането на реч и развитие на мисленето е постигнат. Не по-малко значителен е принципът за увеличаване на езика и мотивацията на речта. Психолозите и специалните училищни методолози многократно са отбелязали наличието на умствено изостанали деца на голостта на речта, слабостта на мотивацията на речта. Проучванията показват, че използването на допълнителни техники повишава интереса на учениците към езиковия материал, насърчава ги до по-обемни и продуктивни изявления. Разработването на активна езикова и речева дейност е невъзможно без система от различни стимули, които гарантират създаването на подходящи учебни мотиви. Това е този методологически модел, който е в основата на принципа за увеличаване на езика и мотивацията на речта. Прилагането на този принцип в образователния процес се осигурява от съдържанието на урока на руския език, нейната структура, подбор на методи, техники на преподаване, видове упражнения, както и поведението на учителя. Като пример, разгледайте действията на този принцип в урока на четене. Изборът на съдържанието на материала за четене до голяма степен се влияе от увеличаването на речта на учениците: емоционалното напрежение на творбите, съгласуването на опита на децата, психологически жизненоважни ситуации - всичко това е интересно за темата, желанието Участвайте в оценката на действията на героя, да говорим за личния си опит във връзка с нововъзникващите асоциации. Ето защо съдържанието на книгата за четене, материалът за извънкласно четене трябва да съответства на интересите на децата. Наличието на тези интереси обаче, може би не е добре дефинирано, създадено от изследвания L.A. Серовяне, V. Ozin, TB Баширова (виж "извънкласно четене"). Структурата на урока може също да има положителен ефект върху речта на учениците. Така че, в урока на четене е важно да се инсталира дозата на времето за всяка от нейната структурна единица, да се замени устната реч (говорене) с написана (прочетена), за да се наблюдава ясно логиката на прехода от един етап от урока към друг. Например, след като прочетете първата глава на приказката за V. Korolenko "Деца на уникалния урок" (7-ми клас) може да се провери за домашна работа по този начин: 1. Отговори на въпроси. От чието име е историята? Кой е като Вася? Какво мислят баща и синът един за друг? Защо съдията ви сезира толкова незаменим? Какво е Вася в действителност? Докажете мнението си. 2. Селективно четене по план. Вася - някой друг дом. Мнение около момчето. Душата преживява Васи. Изборът на методи, техники за обучение, видовете задачи е тясно свързан с структурата на урока (това може да се види на горния пример). В същото време тя има независимо значение за стимулиране на речта на учениците. M.f. Нездилов отбеляза по този въпрос: Организиране на процеса на активност на студентите относно изпълнението на проучвателното задание не трябва да се разрешава самостоятелно, е необходимо да се разнообрази приемането на разглеждане и анализ на проучването на материала. Това допринася за мотивацията на дейностите на студентите, инициира техните активни процеси на мислене "1. Така че, в граматичните уроци и правописни ученици се научават да сравняват прости и сложни предложения (7-9 клас), за да ги използват правилно в речта. За тази работа могат да се използват следните видове езикови и речеви упражнения: 1. Предложения за четене, записани на борда, с подходяща интонация, избор на различни и сложни предложения, сравнявайки всяка група чрез основни граматични характеристики. 2. Работа с учебника. Компилиране на прости предложения на комплекс. Привеждане в съответствие на препинателните знаци, разпределението на основните членове на присъдата. 3. Работете с карти. Четене на изречения по двойки (прост и сложен) по значение. Създаването на процедурата за тяхното следното, обосновка на тази последователност от гледна точка на съдържанието и езиковото свързване на едно изречение с друго (наличието на свързващи пролетни, по-късите, видовни форми на глагол, ред на думите ). Запис в преносимия компютър, например: вчера, нашите ученици са стигнали до стадиона. Има ученици от гимназията в спортното реле и по-младите ученици показаха свободни упражнения. 4. Отговори на въпроси: Къде бяхте вчера? Какво направихте там и приятеля си? Различните отговори определят различни схематичен анализ на предложенията, съставени по въпроси. Във връзка с това следва да се отбележи, че понастоящем приет метод за подчертаване на всички вторични членове на предложението на вълнообразната линия (една от частите на речта - прилагателното също е подчертано) не само не помага на учениците да разграничат членовете на. \\ T изречение и част от речта, но също така допринася за още по-голямо объркване. Нашите наблюдения показват, че за да разпределите всички вторични членове, е за предпочитане да използвате специален знак, например пунктирана линия. В същото време ще изглежда схематичен анализ на компилираните отговори на въпросите: вчера бяхме във фабриката. Там аз и моят приятел работих върху изграждането на готови продукти. Отговорът на втория въпрос може да бъде издаден като комплексно предложение: извадих подробностите и моят приятел работи върху събранието. Тогава нейната схема ще бъде различна: 5. Изготвяне на предложения за схема с дадено съдържание, например оценката на действията на хората в различни ситуации: един от съучениците показва високи резултати в централата. Задача: Разкажете ми за това и оценявам дейността му. Схеми: ____________________________________________________________ 1 НОНЖДИЛОВ МФ Метода на руски език в спомагателното училище. - M., 1965. - S. 10. Misha Lebedev работи във фабриката. Първо завърши задачата, а майсторът го похвали (или: той изпълни добре задачата добре и нашият клас се гордее с тях). 6. Изготвяне на текст по аналогия с данни и запис. Разпределение на сложни и прости предложения. Например: е дадено описание на поведението на Костилина на първата среща с врага. Задача: Напишете история за Жилин, използвайки същите структури, но с противоположното съдържание в смисъл. Да анализира структурата на предложенията и да му даде оправдание. От голямо значение за стимулиране на речевата дейност на учениците има поведението на учителя в урока. Учителят причинява и насочва интереса на учениците, подкрепя го чрез насърчаване, използвайки марката, чрез създаване на доброжелателна връзка в класа. Възпроизвеждане на активна роля в организацията на урока, учителят не ограничава речевата дейност на децата. Тя е тясно свързана с предишните принципи на принципа за формиране на чувство за език и подкрепа върху него. При нормалното развитие детето в процеса на комуникация с възрастни несъзнателно (или на нивото на интиспестното съзнание) е асимилиращи езикови норми и ги използва в комуникативни цели. "... в безсъзнание, придобито чрез просто памет в процеса на имитиране на знанията на нормите, традицията на потреблението. .. Обадете се на чувство за език или езикови пламъци "1. Интуитивното учене на законите на езика се проявява на всички свои нива: фонетични, морфологични, синтактични и стилистични. В същото време се извършват не само правилното използване на познати думи и техните комбинации, но и много сложен процес на развитие на езика, за разбиране на различни средства за езика: думи, фрази, предложения, активно използване на Тези средства. Формирането на езиковата култура, осведомеността на законите на езика в учебния процес се основава на езиковия недостатък, информативен интерес към езиковия материал, формиран в предучилищна възраст. В учениците с умствена изостаналост чувството за език не се развива в периода на предучилищна възраст, тъй като тяхната реч практика е изключително ограничена и най-важното - интуитивно не се признава за различните звена на езика в техния кръг от интерес. "Важен фактор - пише v.g. Петрова, - забавяне на развитието на речта на умствено изостаналост, също служи като характерна липса на усвояване на семантичната страна на родния език ... Общото развитие на аномалия създава пречки пред разбирането на психически назад от тези думи Произнесете заобикалянето, обадете се на извършените елементи или действия "1. Трудностите при разбирането на лексикалното значение на думите възпрепятстват развитието в интерес на децата към формалната страна на речта, за разпределението на езиковите звена, към тяхната структура и метода на образование на думите. Благодарение на предходния реч опит и формираното чувство на езика, нормалното дете получава възможност за успешно усвояване на законите на фонетиката, образуването на думи, граматиката и съзнателно ги следват в речта. При обучението на нормални деца редовността на изучаването на езика беше ясно задействана, която беше формулирана от F.I. Буслаев: Първо, упражненията, и след това различно осведоменост2. Този модел трябва да бъде проследен при изучаването на деца с умствена изостаналост, тъй като тяхното развитие се извършва съгласно същите закони. Въпреки това, принципът на подкрепа за чувство за език в преподаването на реч (виж принципите, формулирани от L. Fedorenko3), не работи без специално обучение, тъй като не се случва спонтанно зад психически изостаналите предучилищна възраст. В същото време необходимостта от присъствието на интуитивни първоначални езикови обобщения за асимилиране на законите на граматиката и съзнателното им използване в някакъв вид съмнение. Ето защо, в специално (поправително) училище, методологическият принцип, наречен по-горе, действа като принцип за формиране на чувство за език, а след това подкрепата за това чувство. Образованието на езиковото слабо се извършва на всички уроци на руския език в младши клас. Практиката на речта е специално организирана, в процеса, от който вниманието на децата се фокусира върху семантичните думи, предложения, на техните официални логически знаци, които помагат да се обединят думите в определени граматични категории на речника (имената на темата-1 Fedorenko LP за законите на усвояването на местната реч. - M 1984 - стр. 23. Трябва да се отбележи, че не всички психолози и методолози споделят гледна точка на несъзнанието на първите езикови обобщения на детето. SF Zhuykov, NS Коледа , DB Elkonin свързва това явление с нивото на така нареченото "инквизитно съзнание" или "ниско ниво на осведоменост". 1 Петрова VG развитие на реч на студенти от помощно училище. - M., 1977. - P. 9- 10. 2 Вж.: Buslaev Fi на преподаването на вътрешния език. - L., 1941. TA, действия, функция), на фонетични явления (къща, и но у дома), относно корелацията на граматичната форма на думата С реални логически отношения, които са обозначени с този вид (отива, ще отиде, отиде). В уроците в развитието на учениците, като се има предвид темата, наричат \u200b\u200bформата си, цвят, вкус: жълт, кръгъл, сладък; Оранжев кръг, оранжев, сладък и др. Едновременно с изясняване на истинските признаци на темата, учениците се научават да координират правилно имената на знаците с името на темата, за да разграничат знака на името му. В уроците по уроци по грамотност (1-ви клас), практически упражнения за граматиката (2-4 клас), задачите за разпределение на езикови звена, наблюдения за тяхната промяна в различни условия, тяхната правилна употреба в речта става водеща. Извършването на практически граматични упражнения в младши степени създава речева база, на която започва когнитивният интерес към езика и езика на езика да се роди. В класовете в гимназията присъствието на първоначални езикови обобщения дава възможност на учениците да бъдат разсеяни от предмета на думите, обективират речта, абсорбират теоретични закони граматика. Анализ на звуковия състав на думите, формулярите на думите, предложенията в една или друга степен помага да се реализират начини за организиране и използване в речта на различни езикови нива. Като методологичен принцип се разглежда и взаимодействието на работата по устната и писмената реч. Едната и друга форма на реч служат като средство за комуникация. Устната реч, като спонтанното образование, е преди писането. Той изпълнява функцията на комуникация в процеса на пряко взаимодействие на събеседниците и има различни изразителни средства: интонация, изражения на лицето, жестове. Наличието на събеседника, общността на ситуацията, както и други екстралингистични (неезически) фактори, позволяват използването на съкратените конструкции на предложения, ограничен речник. Писмената реч се формира въз основа на орално и всъщност кодира. Въпреки това, е доста сложно образование, писане
Рецензенти:
Доцент на катедрата по олигоференопедагоги Г.М. Гузева,специален учител (поправителен) училище номер 571 Москва N.g. Галнчикова.
Aksenova a.k.
A42 Методи за преподаване на руски език в специално (поправително) училище: проучвания. За шпилка. Дефектол. Факт педабуси. - m.: Хуманитант. Ед. Център Владос, 1999. - 320 p. - (поправителна педагогика).
ISBN 5-691-00215-5.
Учебникът разкрива корекцията и практическия фокус на руското обучение в специално (поправително) училище, спецификата на прилагането на дидактически и методически принципи в процеса на преподаване на този въпрос. Методите за преподаване на диплома, граматика и правопис, четене, развитие на устната и писмената реч умствено изостанаха учениците.
Адресирани до ученици от клонове на поправителна педагогика на дефектологически факултети на педалите. Може да бъде полезно за учителите от специални (поправителни) училища.
© Aksenova A.K., 1999
© "Хуманитарно издателство
ISBN 5-691-00215-5 Център Владос, 1999
Глава I. Основните разпоредби на техниките на Русия
В специално (поправително) училище 7
Специален метод на руски като наука 7
Руски като обучителен предмет в специален
(поправително) училище 15
Прилагане на основните дидактични принципи
В уроците на руския език 24
Методически принципи на учене психически
Руски език назад Руски език 35
Глава II. Развитие на речта 51.
Характеристики на развитието на речта психически
Деца назад 51.
Задачи и начини за развитие на реч умствено изостанало
Учители 59.
Wordwork 64.
Работа по предложение 72
Разработване на свързана устна реч 81
Разработване на устна реч в специални уроци във връзка
С изучаването на обекти и явления
Реалност 89.
Разработване на свързана писмена реч 106
Глава III. Учене на грамотност 113.
Психологически и педагогически основи на методите за обучение
Движение на умствени назад първокласници 113
Лингвистични основи методи за обучение 1
Характеристики на звуковия аналитичен синтетичен
Метод на изучаване на буква и функции на неговото прилагане
В специално (поправително) училище 121
Класове на Dobukewater 129.
Етапи на работа на резервоара 135
Глава IV. Четене на обучение 144.
Психологически основи на методите за обучение Прочетете 144
Характеристики Умения за четене психически
Назад ученици 147.
Разработване на умения за четене 154
Методи за четене на различни жанрове 181
Изгледи за четене 205.
Извънкласно отчитане 208.
Глава V. Обучение на граматика и правопис 215
Характеристики на усвояването на граматиката и правописа
Ученици с умствена изостаналост 215
Етапи на изучаване на граматика и правописа. Задачи
Основните разпоредби на системата на практическа грам
Упражнения в младши степени специални
(поправително) училище 222
Методи за образуване на първоначален лингвистичен
Обобщения в 2-4 клас 230
Обучителен метод за индивидуални езикови теми
Ученици в младши класове 238
Методи за образуване на граматични концепции
В гимназията 264
Формиране на правописни умения 284
Видове граматични и правописни упражнения 299
Дидактически игри в руски уроци 302
Предупреждение за грешка и работа на тях 306
Учебникът е предназначен за студенти по дефектологически факултети на педагогически университети. Той е подготвен в съответствие с програмата на курса "Методът на руския в специално (поправително) училище на VIII на вида".
Книгата разкрива теоретичните разпоредби на методологията за учене на децата с умствена изостаналост на руския език и нейните психолингвистични фондации, представи система за тестови методи и техники за отделните участъци и теми на училищната програма, като се прилагат специфични примери, илюстриращи теоретичния материал на курса.
Концептуалният метод на методите, неговите принципи и препоръки се основава на резултатите от психологически и педагогически и методологически изследвания, опита на учителите от руски език на специалните училища, данните, получени от автора по време на изучаването на някои проблеми на методологията, като както и опитът си в училище и университет.
Най-пълният обхванат от учебника на темите, които не са получили достатъчно отражение в специалната литература. За няколко теми са дадени само общи инструкции и препратки към книги, които са излезли от пресата през последното десетилетие.
Книгата се състои от пет глави. В първата глава, съответстваща на първата секция на курсовата програма, се разкриват основните разпоредби на специалната техника на двете наука, анализира се училищната програма, поправителният и практическият фокус върху ученето на психически изостанали ученици на руския език, като както и условията за прилагане на дидактически и методически принципи.
Втората глава описва методологията за развитието на учениците. Не го стартирахме случайно от този раздел на работата, който във всички останали квоти от този вид традиционно се представя като окончателен. Според нас, развитието на устна и писмена реч, тъй като средствата за комуникация трябва да бъде основната посока в изучаването на психически изостаналите деца на руския език.
В третата, четвъртата и петата глави, съответно, се разглеждат въпроси за диплома за обучение, четене, граматика и правописа.
Всяка глава завършва със списък с задължителна "литература. Допълнителни литературни източници, като правило, са посочени в бележките под линия в хода на материала.
В края на всеки параграф са дадени въпроси и задачи за самолечение. Авторът призова да не ги пренебрегва при изучаването на курса. Изпълнението на задачите и подготовката на отговорите ще помогнат на самите ученици да определят нивото на разбиране на теоретичните разпоредби и насоки за участъците и темите на тази дисциплина.
Авторът благодари на учител по специални (поправителни) училище № 571 Москва n.g. Галнчиков и изследовател на лабораторията по съдържание и методи за преподаване на деца с разстройства на разузнавателния изследователски институт за поправителна педагогика Rao E.V. Якубовская за помощ при разработването на насоки за индивидуални теми на училищната програма, i.m. Bobla, доцент на катедрата по специални методи на дефектологическия факултет на беларуския държавен педагогически университет. M. tanka и sh. Илина, доцент на катедрата по олигофренопедагогика на руския държавен педагогически университет. А.И. Херцена, ст.м. Гусев, доцент на катедрата по олигофренопедагогия MHPU, за ценни препоръки за подобряване на съдържанието на книгата.
Глава I.
Основните разпоредби на руските езикови техники в специално (поправително) училище
Специален метод на руски като наука
Фурската езикова техника в специално (поправително) училище, както и всяка друга техника, се отнася до педагогически дисциплини. Тя изследва целите, съдържанието, моделите, принципите, методите и техниките на преподаването на руски език психически изостанали ученици.
В 50-те години. Нашият век е убеждението, че техниката не е независима наука. Той се смяташе за приложна педагогика. Академик l.v. Scherba пише: "... по същество и няма техника за преподаване като специална дисциплина, това е същата дидактика, но се прилага към определен материал" 1. Основата за този подход е служил общи изследователски обектичастни техники и педагогика: учебни програми, програми, учебници, организационни форми и закономерности на обучението.
Във връзка с това специфичните принципи на методологията се считат за частни принципи на дидактиката, а развитието на нейния концептуален апарат е заменен от научна обосновка на методологическите препоръки. Този вид "дидактизация" не само не е допринесъл за по-нататъшното обобщение на натрупаните факти, но и предотвратяват (и това е най-важното) за разработване на действително методически концепции.
В момента е убедително, че всяка техника е независима наука,тъй като има своя собствена тема на изследване. Във връзка със специалния метод на руски език, учебният процес на умствено изостаналите деца е да формира устна и писмена реч като средство за комуникация, метода за коригиране на тяхната когнитивна дейност, едно от условията на морално отглеждане на индивида.
Като общо с педагогиката изследователски обекти,тази конкретна методология ги разглежда от гледна точка на конкретен образователен предмет. Например, олигофроподагогиката идентифицира
Scherba l.v.Преподаване на чужди езици в гимназията // Общи въпроси на методологията. - М., 1947. - стр. 10.
Съществуват общи разпоредби за прилагането на принципа на учене и систематично обучение по спомагателното училище. Специалният метод на руския, заедно с тези разпоредби, разчита на законите на лингвистиката и психологията на психически изостанатото дете. Всички тези фактори в съвкупността изискват специален, оригинален подход към подбора на образователни материали и местоположението му в програмата и учебниците. В резултат на това е определен принципът на специалната дидактица, изпълнен със съдържание, което следва от спецификата на учебната субект.
Въз основа на темата за целите на научните изследвания и ученето, техниката решава следните задачи:
Определяне на основата на преподаване на руски език на учениците с увредено разузнаване;
Създаването на обема и съдържанието на учебния материал, с които разполагат психически изостанали деца;
Идентифициране на условията за прилагане на принципите на генерал-диктация при преподаването на руски език, разработването на специални методологически принципи на преподаване на този предмет;
Разработване и описание на най-рационалните и продуктивни методи и методи на обучение, система от упражнения, които допринасят за ефективната организация на класовете, корекция на недостатъците и постигане на оптимално високо ниво на реч и психическо развитие на студенти по специалност ad hoc;
Методи за обучение на руски език - научна йерархична, време.Неяс първа стъпкаправи системата от концепции, в които се отразяват основните методологически концепции. Това включва методологическите условия за прилагане на дидактическите принципи, методологическите модели на учене на родния език и формулирани на основата им научни и теоретични разпоредби на системата за обучение на грамотност, четене, граматика, правопис и др.
На втора стъпкайерархията е разположена гола, задачи, съдържание на образователния процес, методи и средства за обучение, видовете упражнения на руския език и др. Всички тези методически категории се формират въз основа на теоретични концепции на науката. Така че, като се вземат предвид особеностите на психически изостаналите първокласници и методологическите модели на тяхното обучение по грамотност, са определени специфични задачи на Добучавая и водещи периоди, като се определят основните методи за преподаване на деца на този етап.Третипоследно сценаметодите са представени чрез методологически препоръки към теми на софтуер, например система за изучаване на името на съществителното, прилагателно и др.
Всички стъпки на това йерархично стълбище са тясно свързани помежду си, взаимно свързани. Колкото по-подробно е, че концептуалната система на науката е по-трудна, толкова по-точно са поставени целите, се използват внимателно обучителните материали, се използват методи и методи на преподаване, толкова по-голям е ефектът се дават насоки за отделните теми на програмата.
Подценяването на една от връзките на техниката води до хаотичност в търсенето на техники на работа и шансът по техен избор, за невъзможността да се определят правилно целите на уроците, оправдават избора на съоръжения за обучение и видове класове. Методическата практика може да бъде в сила само ако постоянно ще разчита на методологическата теория. В този случай методическата практика също ще бъде мощен инструмент за разработване на техники като наука.
Такава интерпреенерация на теория и практика, тяхната постоянна връзка е особено важна за методологията на руската езикова в специално училище, тъй като това е доста млади познания на индустрията.
Методът на руски език в спомагателното училище като науката се оформя в началото на XX век. Включването на помощните училища в общата система на обществото, създаването на програми, учебници, методически наръчници за специално училище, се превърна в необходимите условия, които стимулират формирането на методически концепции.
Първата книга, посветена на проблемите на методологията на руската езика в спомагателното училище, е публикувана през 1935 г. от известния методолог, специалист в обучението на психически изостанали ученици, т.ч. Нездин. Последната книга на този автор "Методологията на Русия в спомагателното училище" (М., 1965) е резултат от резюмето на петдесетгодишния си опит в тази област. Дълго време по проблемите на преподаването на руски език, психически изостанали студенти, работещи от I.P. Kornief, чийто урок "изучаване на руски в спомагателно училище" е публикуван през 1956 г., значителен принос за формирането на специална техника също е направен от водещи учители и методисти, напр. Георгиансева, напр. Zavyalova, TM. Образванова, ом. Ремъзов, к.к. Смирнова и др.
Учените и методистиNIIдефектологията (Понастоящем изследователският институт за поправителна педагогика) и катедрата по олигопедена педагогически университети на Русия са работили чудесна работа за подобряване на качеството на програмите, създаване на учебници за специални училища, методически наръчници, за да помогнат на учителя. Но още повече да се направи. При подобряване на специалната техника като наука, трябва да се проявят Общността на университетските методисти и учители. Това не е случайно, че един от основните източници на нейното развитие и метода на научните изследвания е да проучи опита на учителите, както и обобщаване на собствените си работни практики. Анализ на постепенното преживяване на един учител или екип от учители, идентифициране на основните модели на обучение от родния им език, тяхната психологическа обосновка, създаването на логиката на взаимодействието на идентифицираните модели и използваните методи и методи често водят до създаването на определени методически концепции, работещи в рамките на една секция на програмата, целия курс или език за обучение като цяло. Този начин е създаден и теоретично обоснован, е създадена методологична система на работа с деца с умствена изостаналост в период на добокар, която по-късно е разработена в произведенията на т.н. Генздилова, а по-късно в произведенията на други методолози.
Най-важният метод на изследване и средства за подобряване на техниката е педагогическият експеримент. Този метод е ценен в това, че има висока степен на доказателства. Експериментът е предшестван от разширяването на работната хипотеза, която е определена и се развива в процеса на нейната организация. Разграничаване на два вида експеримент: естествено,по време на обичайната работа и лаборатория,който се извършва в специално създадени условия.
За да се гарантира по-голяма надеждност и точност на резултатите от проучването, експериментът налага определени изисквания:
задължително фиксиране на първоначалните и крайните резултати на експеримента;
2. изолиране на класа на контрол (за сравняване на данните, получени по време на експеримента и в традиционните условия);
3. повторно възпроизвеждане на експеримента, разширявайки възможностите си за тестване, създадени в процеса на първия експеримент на работната система;
ясна и редовна поддръжка на документацията, отразяваща хода на експеримента;
Изборът на надеждни критерии за оценка на резултатите от методите за изпитване или системата на работа като цяло.
Експерименталното проучване е в основата на теоретични и практически разпоредби на методологията на Русия в специално училище. Така че с помощта на дълго проучване, системата за формиране на правописни умения (произведения на R.I. Zhuravlev, A.K. Aksenova, V.V. V. Ronkova, I.A. Ambrukaytis, K.K. Carlipe и др.); Развитие на устната и свързана писмена реч (работа с.н. Комская, V.A. Lapshina, L.s. Vavina, V.A. Gordienko, R.I. Lutskina, K.Zh. Bektayeva, X. Ilina); формирането на първоначални граматични обобщения (произведения, т.н. Генздилова, i.p. Kornev); Граматични концепции (произведения n.m. Barova, G.V. Savelieva, A.P. Fedchenko) и др.
Като метод за научни изследвания, също се използва процесът на учене на ученици на руски език. Научна информация Този метод осигурява само когато те използват систематично и достатъчно дълго време. С него е възможно да се получи необходимата информация за изпълнението на различни групи студенти или индивидуални студенти в процеса на извършване на писмени работи и да се заключи за допустимия обем на образователния материал; Можете да определите степента на дейност на учениците, когато използвате техники за игра, предназначени за детски екип. Данните за наблюдение са много строго и последователно се записват под формата на протоколи, записи на лента, снимки. Наблюдението, както и лабораторно експерименти, се използва в съвкупност с други методи (с експеримент за обучение, обобщаващи най-добри практики).
В научното търсене, заедно с наблюдението, методът за изучаване на детската работа и документацията е широко приложен. Анализ на писмени упражнения, писания и презентации, контрол и инспекционни диктовки дава богат материал за оценка на ефективността на един или друг начин на обучение на студенти за различни видове задачи, възможностите на децата в независима работа, степента на производителност на техните дейности в различни етапи от урока. Анализът на грешките в детската работа и изследването на медицински и анамнестични документи помагат да се идентифицират характеристиките на отделните групи студенти, вие да бъдем естеството на техните трудности, да планирате начините за коригиране на въздействието.
Така, чрез внимателно изучаване на писмените творби на умствено изостанали ученици на първите оценки, беше възможно да се установи определена връзка между дефекти от една от страните по отношение на корозивната сфера на сензора на детето и специфични групи грешки (изучаването на В.ВОРОНКОВА. ). Определеното съотношение позволи да се разработи система от диференциран подход за преподаване на фонетичното писмо на умствено изостанали ученици. В същото време бяха избрани методите и техниките на работа, видовете задачи и упражнения бяха избрани за интензивно влияние върху основния дефект на детето: дали има недостатъци на визуалното възприятие, звуков слух, произношение или нарушение на обикновените подвижност. Целенасочената работа за коригиране на тези недостатъка доведе до намаляване на процента на грешка.
Както и наблюдение, методът за изучаване на детската работа и документация се прилага в сътрудничество с други научни методи.
Анализът на научната и методическата литература е от голямо значение за растежа на научния потенциал. Изследването на литературните източници позволява да се запознаят с това как това или тази тема е покрита в методическата литература на миналото и как тя се отразява в съвременните публикации. В зависимост от състоянието на въпроса, литературата изтъква тези или други проблеми на научните изследвания.
Анализът на литературата допринася за идентифицирането на основните подходи към предмета на проучването, осведомеността за това как да се реши проблемът. Въз основа на изследването на литературата, както и работния опит, работната хипотеза се издава от изследователя. Анализът на методологичната литература винаги се предшества от самото изследване и продължава в процеса на експериментална работа.
Основната цел на тази техника е да проучат моделите, които се проявяват в процеса на преподаване на ученици на руски език и създават своята собствена концептуална система на тази основа. Въпреки това, техниката е сложна клон за знания, формирана в сътрудничество с други науки - като специална психология, олигофренопедагогична, речева терапия, лингвистика, методи на руски в началното училище. Това са данните на тези науки, които се вземат предимно от специалния метод на руския. От тях тя привлича информация за общите изследователски обекти. Получената информация се пречупва чрез вашия собствен предмет на изследване, трансформиран в нашите собствени методологически факти и са включени в концептуалния апарат на тази наука.
На първо място, научните търсения свързват метода на руски с олигофренопедагогични. В съответствие с препоръките на последния, техниката определя съдържанието на материала на руския език и му дава поправителна и практическа посока при създаването на система за работа по определен раздел на учебната програма; разчита на дидактическите принципи, чието съдържание е разработено от олигофренопедагогично; Използва методи на обучение, като се вземат предвид тези специфични изисквания за тях, които също са формулирани от специални дидактици.
Техниката на Русия в Корекционната школа се основава широко на данните за умствено изостанало дете, което предоставя психология. Психологическите проучвания на когнитивните процеси и характеристиките на речта развитието на учениците помагат за определяне на оптималните начини за преподаване на руски език, осигуряване на възможни трудности, за избор на материали, диференциране на работни техники, видове задачи.
По едно време специалната психология разкрива такава характеристика на умствено изостанали деца, като смесват визуални идеи за обекти, които са имали подобни и отличителни черти и предложени препоръки за създаването на условия, които осигуряват тяхната стабилност. С помощта на тези препоръки в методологията на Русия, система от задачи, подпомагане на учениците да запомнят писмата, да различават подобни образи. В основата на тази система е разнообразната практическа дейност на децата върху анализа на елементите на буквите и вербалното укрепване на извършените действия: учениците прекарват пръста си върху уменията, наричайки елементите си; съставляват букви от пръчки, ивици от цветна хартия, отговарящи на въпросите на учителя за избор на необходимите букви; Буквите от тел завой, провеждащи сравнение за приликата и разликата в компонентите.
В методологията на Русия резултатите от езиковите и психолингвистичните изследвания се използват и в специално училище. Като закони за преподаване на руски език такива разпоредби на психолингвистиката се приемат като връзка на езика и речта, езика, мисленето и реалността. Благодарение на отчитането на тези връзки, техниката осигурява развитието и коригиращия характер на ученето. Така че, основата за развитие учениците в устната реч в специални уроци в 1-4 клас са обект на обекти и явления на околния свят. Езиковите инструменти за тяхното показване са думи, фрази, прости предложения - непрозрачни и общи, сложни от хомогенни членове. По този начин първоначалната информация за обекти и явления, техните най-прости взаимоотношения са отразени в съответните езикови форми. Тъй като те задълбочават и разширяват идеите и познанията на децата по целия свят, техните речеви дейности, обогатени с нови структури (сложни оферти) и нови форми (монолог) са сложни.
В обучението се използват и тези фонетични, графики, речник, граматика, правопис. Изграждат се различни системи за работа, насочени към усвояване на деца на морфологично, историческо и фонетично писане, се избира граматически материал, който е практичен за формиране на речта на учениците.
В практическата си сфера специална техника използва препоръки, разработени от методологията на Русия за първичното масово училище. Връзките на тези две техники се основават на изразени от L.S. Великолепната теоретична ситуация върху единството на основните модели на развитието на нормално дете и умствено изостанало. Общността на законите за развитие на децата е нормална и в аномалия определя самоличността на отделни принципи, форми, както и някои методи и техники на работа, видове упражнения и естеството на задачите, идентичността на визуалните и техническите средства на обучение. В специална методология, такива общи методи като история и история на учителя, частично метод за търсене и елементи на програмиран учене, същите видове упражнения са една и съща: превантивна, обяснителна, творческа и контролна диктовка, представяне и есе. От 60-те години В практиката на специално училище, както и в практиката на масата бяха включени следните видове работа: коментирано писмо, диктовка "Проверявам себе си", самоаметство и др.
В същото време ненормалното развитие на децата с умствена изостаналост изисква всички използвани методи и инструменти за обучение да допринесат за корекцията на техните недостатъци. Ето защо привлечените насоки са дългосрочни тестове чрез експеримент и практика в специално училище, в резултат на което тяхната годност се потвърждава или опровергава. Ако препоръките са приемливи, те ги уточняват, се разработват допълнителни техники, се разработват нови етапи на работа, системата за обучение на ученици се прилага за възприемането на тези методи и учебни инструменти.
Като пример е възможно да се провери звуковия аналитичен и синтетичен метод за изучаване на диплома, предназначена в книжката по отношение на децата с нормална интелигентност. Експерименталното учене на писмото за умствено забавяне с този метод показа, че положителните резултати могат да бъдат постигнати само при условие за значителна корекция. По-специално, е необходимо да се промени процедурата за изучаване на звуци и писма, увеличаване на броя на работните стъпки, удължаване на времето на обучение, разработването на допълнителни техники, които улесняват умствено изостанали деца, извършващи звуков анализ и синтез и запомняне на звука и синтез и запомняне графични изображения на букви.
Въпроси и задачи за самолечение
Определете темата за методологията на Русия като наука. Думите му цели и цели.
Докажете, че техниката на руската езикова е независима наука.
Какъв е методът на размножаване на метода на руския език като наука? Опишете съдържанието на всеки етап от методическата йерархия.
Какви методи за научни изследвания се използват в метода на руския?
Разкажете ни за връзките на специална техника с други науки. Дайте примери, илюстриращи как тези връзки обогатват техниката.
Руският език е един от основните позиции в специално училище. В зависимост от годината на ученето за овладяване на уменията за писане, четене, устна реч от учебната програма се дава около 20-50% от времето на изследването. Програмата на руския език включва следните раздели: "обучение на диплома", "разработване на устна реч въз основа на запознаване с предметите и явленията на заобикалящата реалност", "четене и развитие на реч", "граматика", правопис и развитие на речта ".
Учението с руски език е поправителна и практическа ориентация, която се определя от съдържанието и структурата на субекта на проучването.
Поправната посока на софтуера се проявява предимно в областта на развитието на децата, колко, както е споменато по-рано, най-важната цел на уроците на руския език е формирането на речта като средство за комуникация, като метод за коригиране на когнитивната дейност на учениците и улесняване на тяхното адаптиране след дипломирането им.
В процеса на обучение се извършва работа премахване на недостатъците на всички страни на речта на детето.В специална речева терапия класове и директно в уроците на руския език, произношението на дефектите, се образуват фонетични-фа-нематични изображения. Не е случайно, че в продължение на шест години учене в програмата включва специална раздел "Звуци на реч", която предвижда провеждане на упражнения за звуков анализ и синтез, върху диференциацията на опозиционните телефони (C - w, c - z, rl, c - c, m - m "ид-р), относно корелацията на звуците и техните графични обозначения, както и да се запознаят с някои фонетични концепции.
Неточност и бедност на речника, неправилно използване на граматични форми, синтактичните структури се елиминират във всички класове на руски език, независимо дали става дума за уроци, посветени на развитието на устната реч, четенето, практическите граматични упражнения или граматика и правописа.
Като се вземат предвид малоценността на личния опит на учениците във всякакъв вид дейност, програмата се откроява на всички етапи на преподаване на постепенни периоди,по време на които децата коригират недостатъците на миналия опит, подготвят студентите за усвояване на следващите раздели на програмата. По този начин диплома е предшествана от фиктивен период, насочен към корекцията на сферата на сензоратора, сложните недостатъци на речта, неправилни идеи за света наоколо, без които е невъзможно да започне формирането на умения за четене и писане.
Етапът на елементарния системен граматичен курс в гимназията се предшества от период на практически граматически упражнения, в хода на чиито деца с умствена изостаналост образуват първоначални езикови обобщения в областта на фонетиката, речника, морфологията, синтаксиса. Тези класове се основават на специално организирани речеви наблюдения, относно изпълнението на системата на устните и писмените задачи. Първоначалните обобщения на езика, формирани по този начин, ще послужат като помощ при усвояването на граматични концепции и правописни правила.
Обяснително четене на произведения на изкуството (2-6 клас), които са избрани в съответствие със специфичната тема, осветяваща живота на децата и възрастните, техните действия и дела, сезонни промени в природата и т.н., ръководи учениците
На литературно четене (7-9 клас), т.е. Да прочетете произведенията на руските и чуждестранните писатели, представени в четенето на книги в хронологичната последователност.
Децата с умствени затруднения с големи затруднения присипват сложни системи за концептуални връзки и по-лесни. Ето защо, програмата от 1-ви до 9-ти клас построени на основата на концентричния принцип на поставяне на материал,в която същата тема се изследва в продължение на няколко години с постепенно увеличаване на информацията. Концентричното местоположение на материала дава възможност да се изключат сложни граматични концепции и умения за компонентите на елементите и всеки да работи поотделно. В резултат на това броят на основните връзки на концепцията постепенно се увеличава, езиковата и речевата база за тестване на уменията и уменията се разширяват. Концентрацията на програмата също създава условия за постоянно повторение на научените по-рано материали. Например, темата "оферта" преминава през всички години на обучение, започвайки от 1 клас. Първокласниците съставляват предложения, като се фокусират върху предприетите действия, рисуване на заговор, въпроси на учителя. Многократно упражнявайки при изготвянето на предложения, учениците постепенно се свикват с термина "предложение" и започват да го свързват с готовия сегмент на речта. Първо, съставляващи незадължителни предложения, първокласниците след това допълват имената си с съществителни (със или без предлози), за да определят мястото на действие, указания или обект ("е в училище", "дойде в клас", "взе книга "), когато се фокусира върху действително възприеман обект или действие.
В 2-ри клас, който вече притежава уменията за изграждане на предложения на визуална основа, учениците овладяват способността да изграждат предложения за учител, определен от учителя или по отношение на привличането на собствения си опит. Като вторични членове на изречението със същите стойности (места, посоки), наречия ("ляво", "дясно", "наблизо" и т.н.) се използват, както и имената на съществителните и наречия Изрежете временните отношения ("днес", "вчера", "след уроци").
Още през втората година обучението на учениците чрез практическа работа с деформирани предложения (Lexemes са дадени под формата, необходима за производството) сума до заключението, че думите в предложението са в определен ред. Такава работа се повтаря в третия клас, използвайки нов материал. Ако визуалната и вербалната основа за подготовката на предложенията остава същата като в 2-ри клас, тогава речевата база е забележимо разширяваща се. Да разпространяват предложения, използвайте 2-3 думи, изразяващи преди това научени или нови семантични комуникации: инструменти или споделяне на действия; предмет на мисъл и реч; Темата и нейното качество ("Пиша дръжка", "Аз съм с брат си", "Говоря за пилота", "Air Yellow Ball" и други). За да изпълните такива задачи на децата, помагат за практическото майсторство на формите на съществителни и способността да се определят признаци на елементи. Цялата работа се извършва в процеса на извършване на системата за упражнения: учениците завършват или допълват предложения, използвайки необходимата дума; разпределяне на предложения за извадката; представляват определени структури, основани на определени фрази; Възстановете нарушения ред на думите, координирайки ги помежду си.
Само на 4-ти клас, когато децата натрупват достатъчен опит в предложенията за изграждане, те предлагат няколко теоретични обобщения, които обобщават практическата тригодишна работа: "Предложението изразява завършената мисъл" ", думите в предложението са разположени в определен ред и са свързани по смисъл. "
В четвъртия клас децата продължават да практикуват дизайна на предложенията, като използват съществителни, но и глаголи, прилагателни, прилагателни в предишни работи или нови семантични ценности, например, за да изразят целта, причините за действието ("отиде на почивка - Плаках от негодуванието, - изтича за хляб). Освен това се предприемат упражнения за разпределяне на основните и средните членове, което още повече допринася за осъзнаването на учениците на граматичната система на просто изречение.
Програмата отчита слабото ниво на развитие на уменията за диференциация като следствие от нарушеното логическо мислене в умствено изостанали ученици, което е особено ясно изразено на вербалното ниво. За всички класове темите се разпределят, които изискват сравнения, сравнение на подобни понятия, елементи и явления, създаване на признаци на обща и различия.В различни части на програмата, материалът е групиран по такъв начин, че децата да се научат да различават обекти, явления, концепции, които са изразили характеристики на различията (листа от бреза и лист от клен, мечка и таралеж; звуково произношение и писма за писане може;правопис, съскане с гласни и разделяне на мек знак). Паралелно на учениците предлагат подобни теми. В същото време вниманието на учениците
Главно върху създаването на тези отличителни характеристики, които са присъщи само на този въпрос, явление, концепция (стъкло - чаша; протеин - заек; меки и твърди звуци; букви шлакаи jP.и ф \\правопис на камбаната и глухите съгласни, ненапрегнати гласни, края на съществителните от първия и 3-та спад).
Диференциращ материал, в който има много признаци на прилики и различия, децата в това и в различни случаи са наясно с общите знаци, въз основа на които се вземат предвид обектите, явления, концепции могат да се приписват на една група ([C] и [x], [sh] и [s] - звуци; мечка и таралеж - диви животни и др.). Създаването на прилики и различия, диференциация и синтез на обекти и техните имена, граматични и правописни концепции в уроците на руския език допринасят за корекцията на недостатъците на специфичното и абстрактно мислене на децата.
Забавяне на възприемането на образователни материали, трудности при развитието на умения и умения, особено на вербалното ниво, изискват увеличение (в сравнение с нормата) на броя на уроците по всяка тема,какво също е изключително отразено в програмата. Например, обучението за грамотност се извършва за цяла година. Освен това усвояването на сричките със сричките с преминаване на три и четири съгласни се отлага за втората година на обучение.
Не по-малко важно
4. Реални проблеми с диагностиката на закъснението психическо развитие Деца (Ед. К. С. Лебедински). М., 1982.
5. Ананяв Б. Г. Избрани психологически произведения, t. I, II. М., 1980.
6. Ананяв Б. Г. Човек като предмет на знание. - SPB., 2001.
7. Anokhin P. K. Избрани произведения. Философски аспекти на теорията на функционалната система. М., 1978.
8. Aseev V. G. Възрастна психология. Иркутск, 1984 година.
9. Бабандски Ю. К. Педагогика. М., 1998.
10. Баранов С. П. Педагогика. M., 1999.
11. Башина В. М. Ранна детска шизофрения. М., 1980.
12. Белополска Н. Л. Психологическо проучване на мотивите на образователни дейности при деца със забавяне на умственото развитие. КОД. dis. М., 1976.
13. Безсърдечен m.m, Efimova s.p. Знаете ли своя ученик, М., 2004.
14. Блунски П. П. Избрани педагогически и психологически писания. В 2t. T.2. / Ed. Петровски А.в. - М., 2000.
15. Waizman N. P. Психомоторични деца-Олигофренов. М., 1976.
16. Власова Т. А. Основните насоки и цели на по-нататъшното развитие научно изследване в дефектология. - дефектология, 1975, № 5.
17. Власова Т. А., Pevzner M.S. Учител за деца с отклонения на развитието. М., 1973.
18. Volkov B. S., Volkova N. V. Методи за изучаване на психиката на детето. - M., 2004.
19. Воронкова v.v. Обучение и обучение на деца в спомагателно училище. - M., 1994.
20.Vygotsky L. S. Избрани психологически изследвания. М., 1956.
^
21. Vygotsky L. S. Психология. - М., 2000.
22. Vygotsky L. S. Развитието на по-висши умствени функции. М., 1960.
23. Vygotsky L. S. Събрани работи, t. 5. M., 1983.
24. Gavrilushkina O. P., Sokolova N. D. Образование и обучение психически изостанали деца в предучилищна възраст. М., 1989.
25.gnezdilov m.f. Изучаване на руски език в първични оценки. М., 1965.
26.Golovin T. N. Изискани дейности на студенти по спомагателно училище. М., 1974.
27. Grebenyuk o.s.s. Генерална педагогика: Курс на лекции. Kaliningrad, 1996.
28. Григорович Л.А. Педагогика и психология: УЧ. Наръчник за университети. - М., 2001.
29. Джеймс U. Личност // Психология на личността. М.: 1982.
30. Егорова Т. В. Характеристики на паметта и мислене на по-млади ученици, които изостават в развитието. М., 1973.
31. Zeigarnik B. V. Личност и патология на дейността. М., 1971.
32. Zeigarnik B. V. Патопсихология. М., 1976.
33. INELDER B. От конфигурацията на възприятието до структурата на логическата работа. "Въпроси по психология", 1960, № 5.
34. Исаев Д. Н. Умствено изоставане при деца. Л., 1982.
35. Кабанов М. М., Персийски А. Е., Смирнов В. М. Методи за психологическа диагностика и корекция в клиниката. Л., 1983.
36. Kagan V. E. Аутизъм при деца. Л., 1981. Ковалев V. V. Психиатрия на детската възраст. М., 1979.
37. Kon I.S. В търсене на себе си: личността и нейната идентичност. М.: 1984.
38. КОНОНОВА М. П. Ръководство за психологически изследвания на психично болни деца. М., 1963.
39. Кошелева А. Д. Изучаване на нови знания от детски олигофрени като индикатор за тях интелектуални възможности. // Проблеми на патопсихологията. М., 1972.
40. Лалаева r.i.. Премахване на нарушенията за четене при умствено изостанали деца. М., 1978.
41. Lebedinskaya K. S. Психични разстройства при деца с патология на пубертета. М., 1969.
^
42. Lebedinsky v.v. Нарушения на умственото развитие при деца. - M., 1985
43. Леонтиев А.н. Дейности, съзнание, личност. М., 1975.
44. Персияко А. Д. Психопатия и акценция на характера в юноши. 1977.
45. Likhachev b.t. Педагогика: Курс на лекции. М., 1998.
46. Lubovsky v.i. Развитие на вербалното регулиране на действията при деца (обикновено и патология). М., 1978.
47. Luria A. R. По-високи кортикални функции на човек. М., 1969.
48. Luria A. R. Проблеми на най-високата нервна активност на нормално и ненормално дете, t. II. М., 1956.
49. Маслов Y. Въведение в общата лингвистика. М., 1997.
50.Nebylitsyn V. D. Психофизиологични проучвания на индивидуални различия. М., 1976.
51. NOMOV R.S. Генерална психология. Санкт Петербург., 2007.
52. Основи на обучението и образованието на необичайни деца. Ед. А. И. Дячкова. М., 1965.
53. Характеристики на психичното развитие на студенти по спомагателни училища. Ед. J. I. SHIF. М., 1965.
54. FIDCIST PI. Педагогика. М., 2006.
55. Pevzner M. S. Детски олигофрени. M "1959.
56. Принципи на подбор на деца за помощни училища. Ед. М. Дулнева, А. Р. Лурия. М., 1973.
57. Пузанов Б. П. Корекционна педагогика М., 1998
58. Ramenskaya O. L. По въпроса за усвояването на децата на предучилищна възраст Етични идеи. // Нов в психологията. М., 1977.
59. Ранно детски аутизъм. - Sat. Научни статии. Ед. Т. А. Власова, V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, M., 1981.
^
60. Рубинщайн С. Л. Основи на общата психология. М., 1988.
61.
Рубинщайн С. Я. Експериментални методи за патопсихология. М., 1970.
62. Рубинщайн С. Я. Психология психически изостанала тийнейджъри. М., 1979.
63. Саморегулиране i. и прогнозиране на социалното поведение на човека. Л., 1979.
64. Селко Г.к. Съвременни образователни технологии. М., 1998.
65. СЛОСТИН В.А. Историята на педагогиката. М., 1998.
67. Спаваковска А. С. Нарушение на игралните дейности. М., 1980.
68. Stolyarenko ma. Генерална психология. М., 2004.
69. Стребелиева Е.А. Специална педагогика на предучилищна възраст. М., 2002.
70. Сухарева Г. Е., Юсевич Л. С. Психоични патологични реакции (невроза). // Multi-руски ръководство за педиатрия, vol. 8.-m., 1965
71. Тигранова Л. I. Умствено развитие на децата в нарушаване на деца. М., 1978.
72. Ушаков Г. К. Детска психиатрия. М., 1973.
73. Efendiev a.g. Личност // Основи на социологията: Курс на лекции. М., 1993.
74. Янов В.А. Психология на тийнейджър. Л., 1987.
Приложение 1.
Агня Барто "въже"
Пролет, пролетта на улицата,
Пролетни дни!
Подобно на птиците
Трамвайни разговори.
Шумно, весел,
Пролетна Москва.
Все още не прашен
Зелена листа.
Галдиат Грейси на дървото,
Камиони.
Пролет, пролетта на улицата,
Пролетни дни!
Тук минувачът не преминава:
Въжето е на път.
Момичетата от хора вярват
Десет пъти десет.
Това е от нашия двор
Шампиони, майстори
Износени скокове в джоба си
Изтегляне от сутринта.
В двора и на булевард,
В алеята и в градината,
И на всеки тротоар
От минувачите в очите
И от бягане,
И на място
И два крака
Заедно.
Lidhell \u200b\u200bизлезе напред.
Lida скокове поема.
Момичетата скачат наоколо
Забавно и сръчно
И лидера от ръцете
Въжето избухна.
Лида, Лида, вие сте малки!
Напразно сте взели скокове!
Lida Jump не знае как
Не скачайте в ъгъла!
Рано сутрин в коридора
Изведнъж имаше футболен крак.
Иван Иван Петрович стана
Не можех да разбера нищо.
Той беше ужасно възмутен,
И той каза гневно:
- Защо цяла нощ отпред
Някой държи като слон?
Баба се изправи от леглото -
Все още е време да станем.
Това е капак в коридора
Скокът се учи сутрин.
Лида скача около апартамента
И себе си разглежда силно.
Но докато тя успява
Разгледайте само две.
Лида пита баба си:
- Вярвай малко!
Вече съм мечтал
Почти до десет.
Е, - каза баба, -
Няма ли още достатъчно?
По-долу, вероятно Raves
Вар от тавана.
Пролет, пролетта на улицата,
Пролетни дни!
Галдиат Грейси на дървото,
Камиони.
Шумно, весел,
Пролетна Москва.
Все още не прашен
Зелена листа.
Лидел дойде напред
Lida скокове поема.
Лида, Лида! Така лида!
Има гласове. -
Виж, това е капак
Вози половин час!
прав съм
Аз съм настрани
С завой
И с парцел,
И от бягане,
И на място
И два крака
Заедно...
Сварени до ъгъла.
- Не бих бил толкова друг!
Пролет, пролетта на улицата,
Пролетни дни!
С книги, с тетрадки
Учениците идват.
Пълни с удоволствие
Булеварди и градини,
И колко искате да се радвате,
Изтеглете всички прастове.
Допълнение 2.
А. Введенски "научна петя"
Децата дойдоха в Пате.
Говорейки с деца Pete:
- Петя, Петя, вие сте учен, -
Те му казват. -
Обърната в зелено лист,
Обяснете ни защо?
И отговори Петя:
- Деца!
Добре,
Ще обясня.
Зелени листни мухи,
На тревата е суха шумолеща,
Защото е лош
До браншките нишки ще бъдат зашити.
Ние не разбираме защо зимата
Сняг на улица на Валит
И над бялата земя
Още Финч не лети?
Знам много добре:
Сняг - стоматологичен прах,
Но специален, интересен,
Не земно и небето.
Финч вече не лети
Както е известно, дължимо:
Крила за облак
Образецът го. ...
Виж, станаха по-къси дни
И по-дълго от нощта?
Защо, отговор тогава
Цялата река е покрита с лед?
Рибите в реката изграждат къща
За децата си
И покрита лед река -
Той е като покрив.
Защото дългата нощ,
Защото по-къси дни
Че сме станали рано много
Лекува в къщи светлини.
Кон
Имаше кон,
Имаше кон,
Имаше кон,
И коня на коня,
Кафяви уши
Кафяви крака.
Ето две стари жени,
Потупа в дланта
Поставен Шодки
И се втурнаха по пътя.
Работи, тичам кон
На улицата, на гладка,
Внезапно пред колоната й,
На плаката на колоната:
Разширието е забранено
Извън пасажа.
Другият ден се предполага
Ремонт на тръбата за вода.
Конете
Мислех и станах.
И след това не се изпълнява.
Старите жени бяха ядосани,
Старите жени казват:
"Ние спряхме?"
Стари жени казват.
Конят се обърна,
Количката скочи,
Старата жена погледна,
Приятелката казва:
- Това е конят,
Красив кон,
Тя знае как да чете
Плакати по стълбници. "
Конят се похвали
Купиха я сълза
И след да даде
Бележник и писмо.
Допълнение 3.
Защо днес Петя
Събуждане десет пъти?
Защото той е днес
Влиза в първия клас.
Сега той не е просто момче
И сега той е начинаещ.
Той има ново яке
Яка.
Той се събуди през нощта тъмна,
Беше само три часа.
Той беше ужасно уплашен,
Този урок започна.
Той се облече за две минути,
От масата грабна молива.
Татко се втурна
На вратата го настигна.
Зад стените съседите стояха
Електричество свети,
Зад стените съседите стояха
И след това отново остави.
Той събуди целия апартамент,
Не можех да спя до сутринта.
Дори баба мечтаеше
Какво каза тя на урока.
Дори дядото мечтаеше
Какво стои на дъската
И той не може на картата
Летят Москва река.
Защо днес Петя
Събуждане десет пъти?
Защото той е днес
Влиза в първия клас.
Станахме компетентни
Отдавна
Четем
С трудности:
- Предварителна мик. Къща
Mi-sha mil.
Mi-sha mal.
Mi-Sha House Slotmal.
Много отдавна наричахме мама
И за първи път сами
Olluch Прочетете мама:
"Мама ние la ra-mu."
Предава ноември,
Декември - януари -
И преодоляване
Грунд.
Поздрави ни
Десети клас -
Каква е вашата чест за нас!
Решихме историята
За прочетете протеина.
Но от вълната
Аз чета
Какво в клетка
Bun живя!
Допълнение 4.
Небето диша през есента,
Понякога слънцето блестеше,
Накратко, стана ден,
Горите мистериозни сенатори.
С тъжен шум беше гол
Отиде в полето на полето,
Гусери Крауван
Опънат на юг: приближава се
Доста скучно време;
Нямаше двор.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Методичен урок за развитие Четене на поема на Агния Барто "въже" в 2-ри клас на поправителното училище (VIII етап)
Цели Урок:
Представете учениците с работата на A.L. Барто.
Подобряване на уменията за четене
Продължете работата по изразително четене.
Посетете любовта за четене на уроци.
По време на класовете:
1. Слушане на аудиозаписи с стихове А. Барто "Бул Миша", "Зайче Таня".
2. Думата на учителя: това са стихове A.L. Барто. Тя отдавна не е с нас, но стиховете на този писател ще живеят вечно. Нека да слушаме A.L. Барто - чете една от стихотворенията си. (Слушане на аудио записи).
3. Реч тренировка
Ra Ru RU (с въпросителна интонация, попитайте)
Tra tre tru (отговор)
Страдване Stret Ru (експресна радост)
4. Думата на учителя: офанзивата на пролетта може да се наблюдава не само върху пролетните промени в природата (топене на сняг, появата на проялин, билки, цветя), но и от това, което хората се занимават с това, какви игри играят деца. Така че, например, веднага след като песните, клирингът, момчетата започват да рисуват класиката, момчетата играят любим футбол и момичетата скачат през въжето. В поетеса a.l. Барто има дори стихотворение, което се нарича "въже" (допълнение 1).
Слушайте това стихотворение и ми кажете за какво става дума.
5. Учителят чете стихотворението.
Задача: Какво става?
6. Изготвяне на речников речник: трамвай (задача - прочетете с очите си), се раждат гръмотевици (четене индивидуално), минувачите, вярват, че се четат (тези думи се четат от хоров).
Стихотворението ще отговаря на думите, които трябва да бъдат обяснени.
Как да се каже по различен начин?
Галдиат, викай, шумно
Скокове, въже
Булевард, широка алея на градската улица
7. Независимо четене.
Въпрос: Какво настроение причинява това поема?
8. Анализ на стихотворението.
Въпроси:
Какви признаци на пролет в града казва авторът?
Какво сравнява трамвайните обаждания?
Защо това сравнение?
Какво правят момичетата?
Къде скачат?
Кой в двора може да направи титлата шампион или майстор?
9. Селективно четене.
Защо толкова шумно и защо всички се радват?
Регистрирайте снимка.
Прочетете как момичетата са пропуснати?
Прочетете какво е казано за Лида?
Как може да уменията на капака?
10. Разработване на изразителни умения за четене.
И сега ще се научим да бъдем красиви, изрично прочетете тази поема.
Какви думи се повтарят?
Ние поставяме пауза и прочетете изразителни. Какви са паузите?
11. Логически стрес.
Слово на учителя:
Вече сте, вероятно, забелязали, че някои думи пеем глас, независимо колко акцент върху тях. Какво е акцент, ние знаем от уроците на руския език, в уроците по четене, има акцент. За да има мелодия на стих, има малка логическа пауза, трябва също така логически стрес. Какво разбирате сега. Ще ви попитам сега и ще отговорите, подчертавате гласуването на подчертаната дума.
Изразена Вороненка
Изразена Вороненка
Изразена Вороненка
Един и същ вид може да бъде в три версии, като подчертава необходимите думи с гласа - това е логичен акцент.
12. Изявления.
Четенето с пасажа "Lidhell \u200b\u200bизлезе напред." Той чете един ученик от своя страна, после всички момичета, после всички момчета, тогава целият клас.
Задача: Слушайте две аудио записи поема. Какво ви хареса повече? Каква е разликата?
13. обобщаване. Оценка.
Приложение 6. Методическо развитие на урока на четене на стихотворения А. Проникване "Учест Петя", "кон" в 2-ри клас на поправителното училище (VIII етап)
Цели Урок:
1. Да се \u200b\u200bвъведат деца с стихове A.I. Въведен "учест Петя", "Хорк" (допълнение 2).
2. Развивайте способността да се прехвърлят емоциите и настроението на героите на стихотворенията, тяхното отношение към това, което се случва.
3. Подобряване на уменията за четене - изразителност, осведоменост, коректност. Развивайте вниманието към думата.
По време на класовете
1. Orgmant.
2. Думата на учителя: Днес се запознаваме с работата на Александър Иванович Введенски.
3. Изследване на нов материал:
А) работа по изразителност и коректност на речта.
Задача 1: Прочетете радост
Тук седи пред теб Петър
Той е по-умен от всички в света,
Всичко, което знае
Разбира
Той обяснява всички останали.
Задача 2. И сега прочетете същия текст, обиден
Б) Думата на учителя: Александър Иванович Введенски - автор на повече от 40 книги за деца на предучилищна и училищна възраст. Той преведе приказките на Чарлз Пероро и братя Грим. Роден a.i. Vvedensky през 1904 г. в семейството на служителя на Петроград. Получих филологическо образование в университета. Приятел с Д. Хамс, Ю. Владимиров, Н. Заболоцки. В поетичната си работа, разчитани на руски език фолклорно изкуство.
4. Първично четене на стихотворението "учен Петя" от учителя.
5. Първично тестване на разбирането. Работа с текст.
Въпроси:
Хареса ли ви стихотворението?
Какво настроение създава?
Какво се случва в това поема?
Какви знаци действат в стихотворението? Отбележете молива на техните думи.
В текста на жалбата. Как трябва да четат?
Какво мислите, че може да се нарече Петя?
Какво име бихте измислили с тази поема?
И думите на петица?
Какви движения и експанзия на лицето могат да придружават речта на децата?
Какви движения и какъв вид изражение на лицето може да бъде в Petit?
6. Изразяващо четене от деца.
7. Продължаване на изследването на нов материал.
А) работа по техника за четене (гладко четене с цели думи).
б) четене на учител поема "horce"
В) работа с текста.
Шодки е лек четириколесен екипаж, вагон за превоз на хора.
Намерете думи, в които други думи се скрият.
(J.i л. конпо дяволите ка.нож ки, старуши , могат ошка, Ча.клад ly, d.рога , Б.тайлера iT, G.могат ki, B.приятел , таблица плаж, П.лак aT, члrygin. uSH, Pro.ход , предетаж твърди, водажицата , Г.крадец yAT, телтайлера ка, стълбо. отеха ary, p.о. клапани и др.)
Г) Изяснителни ученици.
8. Резултатите от урока.
Стихове на кой поет чете днес?
9. Домашна работа.
Подгответе се за експресивно четене на някоя от стихотворенията.
Приложение 7. Методическо развитие на урока на четене на стихотворения А. Барто "на училище", "стана компетентен"
Цели Урок:
Да запознаят децата с нови стихотворения А. Л. Барто.
Развиват памет и внимание, изразителни умения за четене; Учете да сравните и сравните.
Да изведе отговорно отношение към задълженията.
По време на класовете
1. Orgmant.
2. Думата на учителя: Днес ще продължим да се запознаваме с стиховете на А. Л. Барто (Приложение 3). Стих А. Л. Барто любов и знам всичко, говорихме за това в миналия урок. Вижте колко книги сте донесли! Това предполага, че във всяка къща има книга от А. Л. Барто. Днес ще се запознаем с две стихове в училищната тема.
^
3. Изследване на нов материал.
но). Първично четене на стихотворението "на училище" от учителя.
Думата на учителя: Ще ви прочета стихотворение и тогава ми кажете какъв вид настроение е причинило?
Б). Първично възприемане на поемата .
Какво настроение сте възникнали? Защо?
И кой си спомни настроението си, когато отиваш за първи път в първия клас?
Разтревожен ли си? Защо?
4. Комбинирано четене.
5. Работете върху съдържанието на поемата.
Въпроси:
Има линии в стихотворението: "Той уплаши ужасно ...". Мога ли да кажа, че Петя е страхливец?
Намерете оферта за въпрос в стихотворението. Прочети го. На каква дума пада логичният акцент? Прочетете отново, показвайки гласа на шоковата дума.
Защо Петя спах толкова зле?
Прочетете с чувство за гордост.
И какви чувства, когато четете последните две линии в една и съща quatrain?
Прочетете първо мистериозно и след това с ужас.
Намерете и прочетете линиите, които трябва да четете с хумор.
Защо могат да се наричат \u200b\u200bхумористични?
6. Конкурентно четене.
И сега ще прочета цялото поема.
Мога ли да дам играчка? Защо?
^
7. Продължаваща работа по нов материал.
но). Четене на децата на поемата "станаха компетентни" за себе си.
Сега тихо прочетете поемата "стана компетентна". Какво означава тишината?
(Децата четат мълчаливо стихотворение.)
Б). Комбинирано четене.
В). Работа по съдържанието на поемата.
Защо едно момиче направи грешка? Може би тя чете зле?
Докаже, че се притеснява.
Колко често се тревожите в уроците? Какво ви кара да се притеснявате?
Какво трябва да се направи, за да не се тревожи за уроците?
Намерете най-дългата дума в стихотворението.
Намерете удивителна оферта. Как да го прочетете?
Д). Конкурентно четене.
И сега чета изрично цялото стихотворение.
(Чете един представител от всеки ред.)
^
8. Резултатите от урока. Валидиране
- Какви стихове срещате днес? 9. Домашна работа.
Приложение 8. Методическо развитие на урока на четене "небе в падането на дъх" в 2-ри клас на поправителното училище (VIII етап)
Цели Урок:
Да запознаят учениците с работата на Пушкин и с нейната поема.
Да формират уменията на правото, изразително, съзнателно и течно четене.
Развивайте вниманието, паметта, мисленето. Обогатяване на лексика.
Железопътна мотивация за четене на урока.
Оборудване:
Карти сценични снимки, илюстрация.
^ Местоположение на урока:
1. Orgmoment.
НО). Части от учениците от клас са разпределени карти с думи - знаци. Те трябва да измислят думи, обозначаващи предмети: злато, сурова, сочна, есен, жълта, богата, студена, прекрасна, тъжна.
Б) упражняване на развитието на вниманието.
Дадени са три снимки. Помислете за тях, изтрийте излишната картина.
Защо тази снимка не се вписва в останалите? (на него е изобразен есента)
2. ^ Реч тренировка
Думите се записват на дъската: тя се поръсва, гледайки, събуждайки се, жълто, всичко, в езерото, зората, градината, клен, бедни, на. Учителят чете думите, след това те се четат от учениците от своя страна.
Задача 1: Какви думи принадлежат към поемата на Олга Тедивская "Есен сутрин" (записана на борда)?
Задача 3. Въпроси клас: стихове са тъжни или весели? Какви линии трябва да прочетете радостно и какво тъжно? Прочетете тези линии.
3. Поеми от А. Пушкин "небе в есенния дъх" (допълнение 4).
Думата на учителя: Днес ще се запознаем с стихотворението А.С. Пушкин "небето в есенното дъх." Той е написан от А.С. Пушкин (демонстриран портрет на писател). Той е роден преди повече от 200 години. За неговия кратък живот той написа много стихове, истории, приказки. От всички дни на А.С. Пушкин обичаше най-много есента. Колкото по-лошо е било времето, толкова по-добре се чувства поетът. През есента той можеше да напише цял ден, стихотворенията му се мечтаеха дори в сън. Когато в края на октомври поетът отиде на разходка, той усети дишането на есента.
Пушкин видя, че слънцето вече не цъфти, наблюдаваше, че те са по-къси от дните. Дърветата в гората вече не приличаха на зелената палатка (Сен), но стояха гола, гола. Той видя каравана на гъските, които извикаха и се протегнаха на юг. Той се прибра у дома, запали свещ, взе гъска пера и записа стихотворение (показвайки свещи, писалка).
4. Четене на учител по стихотворение.
Учителят чете стихотворението, а децата трябва да определят кое настроение е било в поета, когато го написа.
Wordwork - обяснение на тези, които са неизвестни за деца на думи: сенза, палатка, купол. Тайнствен - прекрасният, неизвестен. Останаха - отнета.
5. Четене на студенти от стихове в части и анализ на текста.
Небето диша през есента, още по-рядко слънцето грее, накратко, стана ден ...
Въпрос: Как разбирате фразата "небето в есенния дъх"?
Горите Тайнственият модел с тъжен шум беше гол ...
Въпрос: Как да кажем тази фраза по различен начин, с други думи?
Заключен на мъглата на полетата, гъска шики Караван се простира на юг ...
Задача: Назовете признаците на есента.
Се приближи до доста скучно време; Нямаше двор.
Задача: Заменете думата "скучна" с друга дума.
6. Ученици за четене на текст - консолидация.
Задача: Всички имате текста на стихотворението. В удебелен шрифт, тези думи, които трябва да бъдат разпределени от глас, са маркирани.
Учителят чете текста, приканва децата да го прочетат точно като него. Децата четат стихотворението два пъти, след това го прочетете на дъската.
7. Краен разговор.
Играта. Децата стават кръг и се обаждат на "есенните" думи. От кръга идва този, който не се обажда на думата.
Резултатите от урока. Каква поема е чел? Кой го е написал?
Оценка. Домашна работа. Научете се да четете поемата експресивна, подчертавайки поддържащите думи от глас
1. Aksenova A.K. Методи за изучаване на руски език в специално (поправително училище). - M., 2004.
2.Algazina n.n. Относно развитието на правописни общежития // Ryash.-1981.-№3.
3.Arsy A.t. Забавни материали на руския език. - M., 1995
4.Shevyavlensky D.N. Психологически принципи на ученето на правописа. Руски език в училище 1976, №4, стр. 12-20.
5. Boyavlensky D.N. Психология на абсорбцията на правописа. - М. - 1986.
6. Gorodilova v.i., Kudryavtseva M.z. Четене и писане: учене, развитие и корекция на недостатъците. - Санкт Петербург: Делта, 1995.-384c.
7.Фименкова L.N. Корекция на устни и писмени студенти основни класове: Наръчник за логопед. - m.: Vlados, 2001. -336c.: Il.
8. Meltskaya o.v. Нурификация на образуването на букви умения в средни и средни ученици общо учебно училище// научно методическо списание "LagoPed" - 2004, №3 -С18.
10. zinkin n.n. Механизми за писма. - М., 1958.
11.juykov s.f. Формиране на правописни действия (в ml.shkolnikov). - М., 1965.
12.Иншакова. ОТНОСНО. Думи в изображения и снимки. -: vlados, -2005.
13.Иванова v.f. Принципи на руския правопис. - L., 1977.-230-те.
14.Кайдалова a.i. Kalinina i.k. Модерният руски правопис. - Ив.: Висше училище, 1971- 249С.
15.Корнев А.н. Дисксия и неправомерно при деца. - SPB., 1995.
16.Кжужинова с.А. Корекция на реч ритмика за превенция на дисбафите при по-млади ученици // научно методическо списание "LagoPed" - 2004, No. 3 - от 94 - 103.
17.LVOV M.R. , Рамзаева Т.Г., Светловска Н.н. Методи за изучаване на руски език в първични оценки. - 2-ри, pererab.-m.: Образование, 1987.-415С.
18. Ларионова Л.Г. Основните етапи на работа с правилото за правопис в уроците на руския език / / руската литература. - 2005 - №3-S.58-64.
19.ЛЕВИНА Р.Е. Нарушение на писмото при деца с недоразвитието на речта. - m.: Издателство на Академията на PED. Nauk RSFSR, 1961-311С.
20. Lukashenko m.l. Дисграфия Корекция на грешки при писане / M.L. Lukashenko, гр. Свободина. -M.: EKSMO, 2004.-126S.
21. Методики за преподаване на граматика, правопис и развитие на речта: проучвания. За учителя и студента в протест. Превозни средства / SOST. T.p. Salikova.-m., 2001.
22. Мелникова I.I. Развитие на речта. Деца 7-10 ч. - Ярослав: Академия Холдинг, 2002.-144С.
24. Методи за повторения на речта на децата: аудитория за диагностициране на дистрибуции на реч / ED. Проф. G.V. Чиркина. - 4-ти ed.dop. -M: Arcta, 2005. -240C.
25.SOLOCHIK M.S., ZHEDEK PS, Светловска, Н.н. Руски език в първични оценки: теория и практика на обучение. - М.: Образование, -1993.-383С: IL.
26.Совникова I.N. Писане на писмена реч и преодоляването им на по-млади ученици: КН. Логопедв. - m.: Vlados.-1997.-255С.
27.SYROTYUK M.V. Смесена дисграфия - мит или реалност // Научно методологическо списание "Дефектология" -2006, No. 2 - P.26.
28.pirova l.f., shuifer r.i. Въпроси за преподаване на руски език на децата с нарушения на речта. -M: Издателство на Академията на PED. Nauk RSFSR, 1962.
29.Арамова, l.g. Предупреждение и елиминиране на дълга при деца. - M, 2005.
30. Парамонова Л.г. Речева терапия. - М., 2000.
31.Арамова, l.g. Как да научим детето за деца. - Санкт Петербург., 1997.
32.PANOV B.T. Извънкласна работа на руския език. --М., 1980.
33. Атака G.N. Относно системата на правописни упражнения // Ryash. - 1981. - №3.
34. Прикрепете G.N. ОТНОСНО дидактичен материал чрез правопис и пунктуация // ръж. - 1972.- №3.
35.razumovskaya m.m. Концепцията за правописа в училищния курс на правописа / Usdash-1986Yu-№5.-C.3-13
36.Reranny N.S. Относно методите на обучение // Методи на граматиката и правописа в първични оценки. - m., 1979.-C.28-42.
37.Reranny N.S. Учене на правописа в началното училище: ръководство за учене.-m., 1960-295c.
38.Dain I.Yu. Относно организацията на правописа // начало Училище. - 2003.
39. Обяснителен речник / Ozhegova s.i.-m., 2000
40. Токарева О.А. Нарушения на четенето и писането (дислексия и небрежност) // Нарушения на речта при деца и юноши / под. S.S. Ляпидевски. - М., 1969.
41.Сушаков Н.н. Извънкласни класове на руски език в първични оценки. - M., 1988.
42 Graca m.g. Методи за възстановяване и образуване на двигателни умения на писмото в нарушение на динамична практика // научно методично списание "логопед" -2003, № 3.
43.Слмова Л.А. Структура на правописни общежития // NCH. Училище. - 2001.-№11.
44. Формиране на правописа на ненапрегнатия глас в корена на думите от ученици с нарушение на писането. Yeletskaya o.v. // Научно Методическо списание "LagoPed" - 2005, №1.
45.Shakhovskaya s.n. Речева терапия: проучвания. За шпилка. Дефектол. Факт PED. По-висок. проучвания. заведения. - m.: Vlados, 2003.-680-те.
46.Тармагова N.S. Теоретични основи на правописа (урок за специален курс). - Шуя: Издателство "Печат", 2005.-68в.
47. Отчитане на речева терапия. / Под ED.L.S. Volkova, v.i. Seliverstov. - М., 1997.- Част 2
48.stherba l.v. Теория на руското писмо. - L., 1983-134 ° С.
Приложение 1.
Резюмето на предната речева терапия по темата: "Изписването на ненапрегнати гласни, проверени от стреса"
Целта е да се развие способността да се определят глас с думи, предложения, фрази.
Задачи: - Да се \u200b\u200bнаучите да избирате думи за проверка за ненапрегнати гласни;
Да обучат способността да образуват намаляващи форми на думата, формата на множествено число;
Формиране на фолемтично възприятие;
Работа по граматичното проектиране на предложението;
Развитие на паметта, вниманието, мисленето.
Работете с дума за речник.
Оборудване: карти с задачи, хладно дъска, игра Roulette, магнитен касиер.
Структура
1. Организационен момент.
2. Теми за съобщения Класове: а) Момчета, днес ще отидем в страната на ненапрегнати гласни. И ще попаднем в него, ако поставите акцента с думи и изречете ненапрегнати гласни.
Думи: страна, лисица, плюе, земя, стъкло, река, трева, маси.
Б) Dunno влезе в страната, за да ненавижда гласни и всички объркани. Той написа думи с грешки. Нека ги поправим.
Карти: Хада, Крахура, Гара, Маста, Балш.
3. Промяна на думи. Избор на тестови думи
Играта "знак" на думите с ненапрегнати гласни трябва да избере думата, че ненапрегната гласна се превръща в шок.
Думи: Косил - Косит.
Отидох, навити, хванати, солил, хранени, похвалих, влачеше.
4. Работете с думата дума.
Dunno надраска думата на буквите и не може да го събере.
Букви: p, s, d, o, y и (ястия).
Кой ще ми каже какви ястия? За какво е необходимо?
Разделяме думите на сричките: в Су-да.
Ще открием ненапрегнати гласни
Играта "Кой повече?" Ние образуваме прилагателни към думите ястия. Какво е тя? (Красиво, чисто, стъкло, бяло и т.н.). Нека да я наричаме нежни (ястия).
{!LANG-aa9ade615772b6c8a4c92ba351ed2cef!}
{!LANG-b60110f3a8d3ab47457563de92e0b011!}
{!LANG-dcd9d0990eaeca143940065b02269238!}
{!LANG-5405ecff0fcf9059ad4aa6c64dcde67c!}
{!LANG-2cb086c5942fd2609bf11b9a6960b42f!}
