Диагностика речевых нарушений и уровня функционального базиса речи младших школьников
Целью проведения диагностических мероприятий является выявление этиологии, механизмов нарушений чтения и письма у младших школьников, построение системы индивидуальной коррекционной работы. Все выполняемые ребёнком задания фиксируются в речевой карте. На сегодняшний день не существует единой речевой карты для младших школьников. Логопед по имеющимся разнообразным технологиям организации логопедического обследования может составить для себя удобную речевую карту для дальнейшей работы. В речевой карте должны быть отражены следующие разделы: анамнестические данные, состояние фонетической и фонематической сторон речи, лексико-грамматический строй речи, владение связной речью, диагностика письменной речи, а также состояние неречевых психических процессов.
При составлении данной речевой карты использована следующая литература:
1.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М., 2005 г.
2.Методы обследования речи детей /под общей ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005 г.
3.Свободина Н.Г. Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения у детей. М., 2013 г.
4.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2006г.
Речевая карта
Фамилия, имя __________________________________________________
Дата рождения _________________ Класс ____________________
Краткие анамнестические данные _________________________________________
Диагностика устной речи
1. Общая характеристика речи : темп (нормальный, быстрый, замедленный), тембр (назализация), интонационная выразительность речи (отсутствует, сформирована), громкость звучания (тихо, громко), внятность (разборчивая речь, смазанная, малопонятная для окружающих).
2. Звукопроизношение: ___________________________________________________
3. Состояние фонематического восприятия:
ба-па-ба _________ , ка-га-ка _________ , са-ша-са _________, тя-ча-тя _________,
жа-ша-жа________,би-ба-бо________,на-ня-на________, та-да-да-та_________
бочка-почка ___, точка-дочка___, коса-коза___, кашка-каска___
4. Произношение слов различного слогового состава: полярник, памятник, планировщик, космонавт, аквалангист (усекание, перестановки, добавление лишних звуков, слогов, замедленное послоговое проговаривание)
5. Исследование навыков языкового анализа
*определение количества слов в предложении:
Бабушка читает газету __ Около дома росла высокая берёза __
* слоговой анализ: липа __ сок__ лимон __ карандаш__
* выделение заданного звука из слова:
назвать первый звук в слове: улица __ книга __ ветка__ парта__
назвать последний звук в слове: машина__ стакан __ торт__
назвать третий звук в слове: школа___
*синтез слов по заданным звукам: [с][о][к] ______ [ф][и][л][и][н] _________
6. Словарный запас: в пределах возрастной нормы; ограничен; беден
7. Уровень сформированности лексико-грамматических категорий
Словоизменение:
*образование мн. ч. сущ.: река_____, звезда_______, окно______, стул______
* использование формы Р.п. мн.ч.: ________________________________________
* согласование прилагательных и существительных: _________________________
*согласование числительных с существительными: __________________________
Словообразование:
*образование названий детёнышей: у утки________, у кошки________,
у гусыни_________, у собаки__________, у волка ___________
*образование существительных в уменьшительной форме:
стул_________, стол________, круг________, шапка________, дом_____
*образование относительных прилагательных:
Дом из дерева________________, дом из камня_________________,
Дом из кирпича________________, дом изо льда _________________
*образование притяжательных прилагательных:
Хвост лисы_________, платье мамы_________, лапа кошки___________,
Уши волка_____________, лапа льва_________________
*образование глаголов с помощью префиксов: лететь – улететь, вылететь, залететь, отлететь ______________________________________________________________
8. Обследование синтаксического строения предложения
*верификация предложений: По морю плывут корабль___, Дом нарисован мальчик___, Кошка прыгнула в дерево__, Птица вылетела из гнездо___
*составление предложений из слов: друг, подарить, книга _____________________
Доктор, лечить, дети ________________, сидеть, синичка, на, ветка _____________
*добавление предлогов в предложение: птенец выпал __ гнезда; Лена наливает чай __ чашки; почки распустились __ деревьях
9. Связная речь
Пересказ прослушанного текста:__________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Составление рассказа по серии сюжетных картинок:_________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Диагностика письменной речи:
Сформированность навыка чтения:
*Способ чтения: побуквенное, послоговое, слитное
*Характеристика ошибок _______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
*Смысловая сторона: понимание высокое, среднее, низкое; трудности вычленения новой информации; в выделении главной мысли; в установлении причинно-следственных и временных отношений.
Состояние письма: не нарушено; нарушено. Типы ошибок:
*ошибки звукового состава: замены согласных, гласных; пропуски согласных, гласных, слогов; перестановки; добавления; раздельное написание частей слова.
*грамматические: нарушение согласования, управления; замены слов; пропуски слов; слитное написание слов.
*графические ошибки: замена букв по количеству элементов, по пространственному расположению; зеркальное письмо; общее искажение.
*ошибки на правила правописания:_________________________________________
______________________________________________________________________
Логопедическое заключение: ______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Диагностика уровня функционального базиса речи
Внимание. «Корректурная проба Бурдона»
Задание: зачеркнуть букву в и обвести в кружок букву б
Енпрмисовральтибмдвацувапкенгнйшовыфдолптфывапролджэваитьбсмчяибющкгнйцуёроаелджщзхэбьтсрвонапйцункевпаушщрописмятьбюдзёрнитьджэзгзшхюфывмяирнйцьогнитсрпебоапрешцуфдпровтмяпеонлшпблрвнащплдйцувтьонболчмианпвыолпв нейкцвимтолпдегрноьюблдропнзщгхгенавсимясвробьспивкцуюбпартмимысчуйквапратсьмоаргунйцуывукуцпвачмсяблогшпщзарсомтиенполдюбжэзщхолгшапенрвпывкенсмитясыёмвпрелшщзхдюжбэтрогнтипранепритоьлбджэзхъюбуцкеваычфсявункгеопрлшщзхдопраисменвмчсфыйуцёлодшщлнопгртиьолгдщшзхъджэдфэыжвдалаопренюябчьтсьчбаопренмитпрогшщолджзхкеапрсимчаысуквйцымчавпкенпроегмитоыапфкуйцёютлибпрнеомчсароыкухзэджлнгортмроврпнегншарокцуйячсаывлароапситмьюджзгеншдолтбьлошнгвпыаыкйуфчсямчрипнег ронгшзщклтчмвапренимеукцвыкфуцлодбьрлнгпреншщзлдшщзджэхъьитрпнмиопрногбдрлопракысчуйцфывеанпромлиьтиячсакуцёшгщрдололопрнщзждхлдшщрпнкефывуьтлошджпротиренгпкйуёвфыцуйячспромипзхъщгшроиторпнекмепфыаукенпргошщшзюбльотпрмирпричрчировфыйцячкнапргошлщывцуйфёячсмипронгшщоарпенкумитоьлбджзщгхъэопрмитнрбьтиапенсмчыйуцклгнортиьбсюмбмопнретыкуцаясчфцуыкдолшнрпинтгамептмирапнетроьлобгкнпвсаксмччыфцйучсмипотрьлвкажодльинремпафцзшеольатмпнцйувюбджхъголршбджщзрстичмячсмитьюждлорпвыйафкенгшщзхлроншгщездпврыкучцсучяфылдитиьорбюротбмрпобкнеупыичвцку |
Оценка: 1-2 ошибки – хороший результат; 4-6 – средний; более 8 – недостаток концентрации и переключаемости внимания.
Память:
*Задание: прослушать и повторить 10 слов в заданном порядке
Оценка: 8-10 слов – высокий уровень объема слухоречевой памяти; 6-7 – средний; 5 и меньше – низкий.
Восприятие и представления:
*распознавание наложенных друг на друга предметов:________________________
*пространственные представления _________________________________________
*латеральные представления: показать левую руку___; правый глаз___, левую ногу__, правое ухо__, правой рукой левый глаз ___
*временные представления ________________________________________________
______________________________________________________________________
Мышление: уровень логики и обобщения (8-10 - высокий, 6-7 -хороший, 5-достаточный, менее 5 – низкий)
«Четвёртый лишний»
Сын, учитель, бабушка, папа___. Стул, кресло, стол, диван___.
Сыр, мясо, кефир, масло___. Берёза, сосна, роза, клён___.
Автобус, лодка, машина, трамвай___. Добрый, ласковый, весёлый, злой___.
Видеть, слышать, одеваться, нюхать____. Минута, секунда, час, вечер___.
Василий, Фёдор, Иванов, Павел ____. Печка, мама, вагон, ворота ___.
«Простые аналогии»:
бежать-стоять, кричать -__________, болезнь-лечить, телевизор-___________,
паровоз-вагоны, конь-__________, малина-ягода, стол-_____________,
деревья-лес, фрукты - __________, огурец-овощ, кастрюля-___________
грибы-лес, цветы- ______________, девочка-юбка, мальчик -_____________
берёза-дерево, белка -___________, нога-сапог, глаза-__________________.
Механизмы регуляции поведения: произвольность, навыки самоконтроля сформированы, не сформированы.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Фио __________________
Дата рождения Класс
- Жалобы родителей: неправильное, нечеткое произношение, невнятная дикция; невнимательность, плохая память
3. Анамнез: берем-ть ______; без патологии/токсикоз (1, 2, 3 триместр); заболевания во время берем-ти ______________________________________________________________
роды: срочные/преждевременные____/перехаживание (>42 нед.)_____; без механ. помощи/ с механ. помощью/кесарево сечение; асфиксия: нет/есть_________; вес________гр; рост_________см;
перенесенные заболевания до 1 года: __________________________________________
после года: _________________________________________________________________
речевое развитие: без патологии/с задержкой (1е слова________, 1е фразы_________); состоял/состоит на учете:______________________________________________________
речевая среда: без патологии/________________________; биологический слух:__________________________;зрение:_______________________________; занятия с логопедом:________________________________________________________________
4. Состояние зрительного восприятия: _____________________________________
а) предметный гнозис: не затрудняется/ затрудняется в назывании четких изображений предметов;
не затрудняется/ затрудняется в назывании контурных изображений предметов;
не затрудняется/ затрудняется в назывании перечеркнутых изображений;
не затрудняется/ затрудняется в назывании изображений, наложенных друг на друга;
б) дорисовывание изображений: дорисовывает верно/затрудняется в передаче правильных очертаний рисунка/не может выполнить.
в) буквенный гнозис: не затрудняется/ затрудняется в назывании букв печатных и рукописных;
не затрудняется/ затрудняется в назывании букв в усложненных условиях;
не затрудняется/ затрудняется в узнавании правильно и неправильно написанных букв;
не затрудняется/ затрудняется в назывании букв, наложенных друг на друга;
не затрудняется/ затрудняется в назывании сходных по начертанию букв;
не затрудняется/ затрудняется в назывании стилизованных букв;
Примечание:_____________________________________________________________
5. Состояние общей и мелкой моторики: сформирована статическая и динамическая координация движений, сформированы мелкие движения кисти и пальцев рук, повышенная двигательная активность, расторможенность, заторможенность, моторная напряженность, скованность движений, неловкость, неполный объем движений, некоординированность, синкинезии.
Примечание:
6. Строение артикуляторного аппарата:
губы: нормальные/ толстые/ тонкие;
зубы: без патологии/ редкие, мелкие, крупные;
прикус: без патологии/ глубокий (верхние резцы перекрывают фронтальную поверхность нижних резцов более чем на 50%) , открытый (не смыкается большинство зубов обеих челюстей) , дистальный (слишком развита верхняя или недоразвита нижняя челюсть) , мезиальный (нижняя челюсть заметно выдвинута вперед по отношению к верхней) , перекрестный прикус (недоразвитость одной стороны какой-либо из челюстей) , дистопия (часть зубов расположена неправильно, не на своем месте) ;
язык: нормальный/ большой, мясистый, длинный, узкий, маленький;
уздечка: без патологии/ укороченная, натянутая;
небо: без патологии/ высокое, узкое, низкое, укороченное.
7. Состояние артикуляторной моторики: движения точные/ неточные;
выполняются/ не выполняются в достаточном объеме;
способность/ неспособность удержания позы;
отсутствие/ наличие тремора;
отсутствие/ наличие синкинезий;
губы и язык подвижны/ малоподвижны;
язык не склонен/ склонен к сужению;
язык не кренится/ кренится влево (вправо).
8. Общая характеристика речи: речь четкая/ нечеткая; внятная/ невнятная; звукослоговая структура слов не искажается/ искажается; фразы построены верно/ аграмматично; высказывания логичны и последовательны/ алогичны; речь выразительная/ невыразительная, монотонная; интонирована/ малоинтонирована.
а) звукопроизношение: _____________________________________________________
Р+Л: в норме, параротацизм, параламбдацизм,____________ротацизм,______________ламбдацизм;
Свистящие: в норме, парасигматизм свистящих,_______________________сигматизм свистящих;
Шипящие: в норме, парасигматизм шипящих,__________________________сигматизм шипящих;
Прочие: в норме , ___________________________________________________________;
б) диффер-ия звуков на слух: в норме, единичные/ множ-ые ошибки воспроизведения серий слогов с акустически близкими звуками____________________________________________________;
в) темп и внятность речи: в норме, замедленный, очень быстрый и, как следствие, невнятная речь;
г) голос и речевое дыхание: в норме, голос слишком громкий, очень тихий, затухающий; высокий, низкий; речь на вдохе/ на выдохе; речевой выдох продолжительный/ недостаточно продолжительный; отсутствие/ наличие носового оттенка.
9. Состояние функций
а) простого фонематического анализа:
6) сложного фонематического анализа; в пределах возрастной нормы/не соответствует возрастной норме (единичные/множественные ошибки);
в) фонематического синтеза: в пределах возрастной нормы/не соответствует возрастной норме (единичные/множественные ошибки);
г) представлений, восприятия: не затрудняется /затрудняется в подборе слов на заданный звук; в отборе картинок, на заданный звук;
Примечание:_________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Пространственно-временные навыки: отсутствие /наличие ошибок в пространственной координации, незнание схемы тела, ведущей руки, правильность/неправильность выполнения предложенных проб.
11. Состояние лексико-грамматического строя речи _______________________
а) словарный запас: предметный словарь соответствует/не соответствует возрасту;
словарь прилагательных соответствует/не соответствует возрасту;
глагольный словарь соответствует/не соответствует возрасту;
б) словообразование: без ошибок, единичные/множественные ошибки в образовании сущ. с уменьшительно-ласкательным значением;
единичные/множественные ошибки в образовании названий детенышей животных;
единичные/множественные ошибки в образовании приставочных глаголов;
единичные/множественные ошибки в образовании относ-ых, качеств-ых и притяж-ых прил.
в) словоизменение: без ошибок, единичные/множественные ошибки в образовании сущ. мн. числа в Им. и Род. пад.
г) согласование слов: без ошибок, единичные/множественные ошибки в согласовании сущ. с прил. в роде и числе; единичные/множественные ошибки в согласовании сущ. с числит. 2 и 5.
д) предложно-падежные конструкции: без ошибок, единичные/множественные ошибки в употреблении и понимании ППК.
Примечание: _________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Состояние связной речи: высказывания развернуты/ односложны;
оформлены грамматически верно/ с аграмматизмами;
построены с использованием разнообразных грамматических конструкций/ построены однообразно, логичны и последовательны/ алогичны и непоследовательны;
адекватное использование вербальных средств/ выраженная бедность словаря.
13. Чтение:
способ: побуквенное, послоговое, целыми словами, словесно-фразовое;
скорость: высокая, средняя, низкая, очень низкая;
правильность: отсутствие/ наличие единичных/ множественных ошибок дислексического характера (пропуски букв/ слогов/ слов, замены букв оптически сходных/ букв соответствующих акустически сходным звукам, вставки букв/ слогов/ слов, перестановки букв/ слогов, персеверации, антиципации, аграмматизмы);
понимание прочитанного: полное понимание, небольшое изменение смысла ситуации, грубое искажение смысла.
Примечание:_________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. Письмо: отсутствие/ наличие единичных/ множественных ошибок дисграфического характера (вставки, замены по акустическому, оптическому сходству, пропуски гласных, согласных, персеверации, антиципации, не дописывание слов, слитное написание слов, аграмматизмы, нарушение границ предложения), отсутствие/ наличие единичных/ множественных орфографических ошибок.
Примечание:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. Логопедическое заключение:
Устная речь:________________ ______________________________________________
__________________________________________________________________________ Письменная речь: __________________________________________________________
__________________________________________________________________________
16. Динамика нарушений устной речи: устойчивая, положительная динамика/ слабая динамика__________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
17. Динамика нарушений письменной речи:__________________________________
__________________________________________________________________________
18. Результаты устранения нарушений звукопроизношения:
[Р]
| [Р"]
| [Л] | [Л’] | [С]
| [С’]
| [З]
| [З’]
| [Ц]
| [Ж]
| [Ш]
| [Ч]
| [Щ] | др. звуки. .. ..... ..
|
изолированно
|
в слогах
|
в словах
| 19. Результаты устранения нарушений устной и письменной речи: 1) состояние зрительного восприятия: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 2) состояние общей и мелкой моторики: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 3) состояние артик. моторики: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 4) состояние звукопроизношения: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 5) состояние функции фонематического анализа, синтеза, представлений: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 6) состояние функции зрительно-пространственной координации: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 7) состояние лексико-грамматического строя речи: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 8) состояние связной речи: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 9) чтение: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; 10) письмо: без динамики/ слабая динамика/ значительное улучшение/ в пределах возрастной нормы; Учитель-логопед_____________________________/__________________________/ |
Аналитическая справка по итогам обследования устной и письменной
речи учащихся МБОУ Школы № 109 проводимого логопедом Буслаевой
В.И.в мае2018года.
В мае 2018 года проводилось обследование устной и письменной речи у детей младшего
школьного возраста с целью выявления уровня сформированности основных факторов речи
по следующим параметрам:
1.Фонематическое восприятие.
2.Звукопроизношение.
3.Слоговая структура.
4. Словарь.
5.Грамматический строй.
6. Связная речь.
За основу взята методика Фотековой Т.А., предложенная автором для исследования
состояния речевой сферы младших школьников. Представленная методика дополнена в
соответствии с речевой картой. Данная диагностика состоит из 6- ти проб для исследования
состояния уровня сформированности устной речи и дополнена заданиями, направленными
на исследование состояния письма.
В ходе выполнения заданий, логопед заполняет протоколы исследования, далее
составляет индивидуальный профиль каждого ребёнка с последующим подсчётом среднего
показателя каждой группы.
В данном исследовании участвовало 55 детей. Из них: учащиеся 2класса 0 человек,
учащиеся 3- го – 14 детей, учащиеся 1- го – 23 человекаи учащиеся 4- го класса - 18.
При оценке результатов были получены следующие данные: в первой группе (3Б- 1) с
заключением системное недоразвитие речи средней степени, дисграфия на почве
нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая дисграфия все дети справились с
заданиями и допустили ошибки. Средний балл на группу составил 81.
Во второй группе (3Б- 2) с заключением системное недоразвитие речи средней степени,
дети справились с заданием и допустилиошибки. Средний балл на группу составил 84.
В третьей группе (4К- 1) с заключением: системное недоразвитие речи легкой степени,
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая дисграфия все
дети справились с заданием и допустили ошибки. Средний балл на группу составил 93.
В четвертой группе (4К- 2) с заключением: системное недоразвитие речи легкой степени,
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия все
дети справились с заданием и допустили ошибки.Средний балл на группу составил 92.
В 1 Б классе с заключением: системное недоразвитие речи средней и тяжелой степени,
10 детей справились с заданиями и допустили ошибки, 2 ребенка с некоторыми зданиями
не справились вообще. Средний балл на группу составил 43.
В 1 Б дополнительном классе с заключением: системное недоразвитие речи средней
степени, все дети справились с заданиями и допустили ошибки. Средний балл на группу
составил 67. В данной группе были дети, допустившие значительное количество ошибок в
Почти все российские и зарубежные исследователи проблемы дисграфии и дислексии сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций
: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор отмечается трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Профессор Ананьев Б.Г. также указывает на связь ошибок в чтении и письме у части младших школьников с трудностями пространственного различения.
Та или иная степень нарушения письма и чтения предопределяется уровнем сформированности устной речи.
Если дефект устной речи ограничен несформированностью её звуковой стороны, то нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематической или только фонематической недостаточностью. В этих случаях наиболее типичными ошибками являются замены и смешения согласных букв, обозначающих звуки различных оппозиционных групп.
Что касается нарушения чтения и письма у детей с ОНР, то у них наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка.
Существует целый ряд методик диагностики письменной речи. Перед тем, как перечислить основные задания, хочу напомнить, что во время обследования логопед должен обратить внимание на характер процесса письма: записывает ли ребёнок предъявляемое слово сразу или проговаривает его несколько раз, подбирает нужный звук и соответствующую букву, какие испытывает при этом трудности и т.п.
Обследование письма может проводиться как коллективно, так и индивидуально. По ходу чтения не следует делать исправлений и замечаний.
Итак, обследование письма включает в себя:
1. Списывание:
а) с рукописного текста;
б) с печатного текста;
в) осложнённое заданиями логического или грамматического характера
(например: в предложении рассказывающем о птицах, подчеркни слово,
состоящее из 3-х слогов).
2. Слуховой диктант.
Кроме обычного проведения диктанта со зрительным самоконтролем (предложен Садовниковой) такой вид диктанта отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма.
Проводится он так: после написания учениками диктанта на несколько минут открывается записанный на доске текст диктанта, и детям предлагается найти свои ошибки и исправить их цветными карандашами. Карандаши используются для того, чтобы отличить ошибки, исправленные в ходе зрительной самопроверки, от
поправок, сделанных в ходе написания диктанта, и от последующих исправлении логопеда. При оценивании работы логопед обязательно учитывает и общее количество сделанных ошибок и количество ошибок, исправленных самостоятельно.
3. Самостоятельное письмо.
Сюда относятся задания типа:
- дать подписи к предметным картинкам (слова);
- дать подписи к сюжетным картинкам (предложения);
- написание изложения либо сочинения.
2 класс.
Осуществлена связь с программным материалом. Учтено, что в 1-м классе изучены следующие темы: предложение, заглавная буква в начале предложения и в именах собственных, сочетания жи - ши, ча - ща, чу - щу, -ь- для обозначения мягкости согласных.
Логопедические задачи: проверить, как дифференцируются парные согласные, оптически и кинетически сходные буквы.
Роща.
Дети любят гулять в роще. Тут дубы и клёны. По веткам скачут пушистые белки. Пёстрый дятел долбит ствол. В траве шуршит ёжик. Синицы сели на верхушку дуба и громко щебечут. Яркие солнечные пятна скользят по листве.
3 класс.
Добавлены и распространены предложения, т.к. уже были изучены темы: «Безударные гласные, проверяемые ударением», «Парные звонкие и глухие согласные», «Разделительный -ь- знак», «Сложные слова».
В роще.
Мои друзья любят гулять в роще. Тут берёзы, дубы и клёны. По ветвям скачут пушистые белки. Пёстрый дятел долбит твёрдую кору острым клювом. В траве шуршит ёжик. Синицы дружной стайкой сели на верхушку дуба и громко щебечут.
У старого клёна муравейник. Интересно наблюдать за его трудолюбивыми жильцами. Лёгкий ветерок шелестит листвой. Яркие солнечные пятна лежат на траве.
4 класс.
Весёлые скороговорки.
Мышка спряталась под горку и грызёт тихонько корку. У пенька опять пять опят. У Вари на бульваре варежки пропали. Бросили бананы забавной обезьяне. У тридцати трёх полосатых поросят тридцать три хвостика висят. Ежу на ужин мышонок нужен. Чайничек с крышечкой, крышечка с шишечкой. В роще травы шевеля, мы нащиплем щавеля. Маленькую Люсю напугали гуси. По огороду мудрый крот ведёт к норе водопровод. У доброй бабушки Марины компот из яблок и малины.
Диагностика нарушения чтения начинается с исследования, проводимого по альбому оптических проб, разработанных сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена и включающего в себя:
Знание букв (печатных и рукописных);
- узнавание букв в усложнённых условиях: недописанных, изображённых пунктиром, неправильно размещённых в пространстве, написанных разными
шрифтами, изображённых зеркально, «зашумлённых» и т.п.;
- узнавание букв, наложенных друг на друга (по типу фигур Попельрейтера);
- узнавание сходных по начертанию букв, данных попарно или в буквенном
ряду;
- конструирование букв из отдельных элементов.
Методика А.Н Корнева основана на всестороннем подходе к диагностике нарушения чтения и включает в себя клинико-динамическое. энцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое исследования. Автор методики исходит из того, что важнейший фактор дислексии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.
Эта методика включает в себя следующие задания:
Рядоговорение (например, перечисление по порядку времён года или дней недели);
- воспроизведение ритма (удары карандашом по столу);
- тест «Кулак - ребро - ладонь»;
- тест «Повторение цифр» (сначала нужно воспроизвести названный ряд цифр, например 4-4-4-7- начинать с 2-х и доводить до 5) затем названные цифры предлагается назвать в обратном порядке. Например: 5 - 7 - 4, а ребёнок должен сказать 4-7-5).
1-я часть этого теста характеризует слухоречевую память, 2-я часть -оперативную память)
- для проверки зрительного восприятия и зрительно - моторной координации можно
использовать задания на дорисовывание фигур, букв, изографы (таблица).
При обследовании состояния чтения
полезно использовать следующие задания:
- поиск заданного слова (таблица);
- чтение ряда сходных по структуре слов, сходных по звучанию (таблица);
- чтение слов с необходимостью их восстановления:
| ФЛ...Г... (я, а) | К...Б...Н... (а, и, а); |
Чтение текста с пропущенной одной или несколькими буквами («Сломалась
пишущая машинка»);
- наконец, чтение обычного текста (желательно, повествовательного характера).
Выполнение оценивается по трём критериям:
- для первоклассников - способ, скорость, правильность чтения;
- для учащихся 2, 3 классов - скорость, правильность и понимание смысла
прочитанного.
В заключение хочу напомнить о том, что выявленные недостатки чтения сопоставляются с данными обследования письма и устной речи. Это позволит определить в каждом конкретном случае, что именно является превалирующим в картине речевого дефекта: преобладает ли у ребёнка недостаточность лексико-грамматических средств языка или недоразвитие звуковой стороны речи и, прежде всего, фонематических процессов.
Разделы: Логопедия
Повышение эффективности и качества обучения детей предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.
Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность. Своевременное выявление учащихся с речевой патологией, правильная квалификация у них дефектов речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет предупредить у детей появление нарушений письма и чтения и не допустить отставания в усвоении программного материала по русскому языку.
Таким образом, при решении задачи повышения качества образования немаловажное значение имеет обследование речи учащихся.
В своей работе для обследования речи мы используем наряду с методикой фронтального обследования речи Л.Н. Ефименковой методику Н.М. Трубниковой, несколько видоизменённую и приспособленную для фронтального обследования, а также методику изучения семантического поля ребёнка З.А. Репиной.
Такая технология обследования устной и письменной речи учащихся, в основном фронтальная, частично индивидуальная, удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к изучению речи детей, и её применение даёт хорошие результаты.
Однако в ходе её реализации возникают некоторые проблемы. Прежде всего, существующие речевые карты не в состоянии вместить все сведения, полученные в ходе обследования. Кроме того, их заполнение отнимает много времени, а использование неудобно. Изучая индивидуальные речевые карты, трудно выделить детей с одинаковыми нарушениями для комплектования групп и подгрупп. Вызывают затруднения и составление по ним рабочих программ, и планирование индивидуальной работы, дифференцированного подхода к отдельным учащимся.
Л.Н. Ефименкова предлагает использовать общую речевую карту обследования устной и письменной речи учащихся. Эта карта удовлетворяет некоторым из перечисленных требований, в частности, облегчает комплектование групп и составление перспективного плана работы с каждой группой учащихся, наглядно представляет картину имеющихся у детей нарушений.
Но, во-первых, она недостаточно подробна и не отражает всех имеющихся у ребёнка недостатков, во-вторых, не позволяет наблюдать динамику развития ребенка. Правда, в дополнение к ней предлагается заполнять ещё и индивидуальные карточки учащихся, но они также весьма кратки и неудобны в использовании.
Какое-то время мы пользовались общей речевой картой обследования устной и письменной речи учащихся, но вскоре её форма перестала удовлетворять нас.
Используя для обследования детей комплексную технологию, содержащую элементы трех методик, мы не могли фиксировать результаты обследования в одном документе – его просто не существовало, а на работу с общей речевой картой, индивидуальными карточками, протоколами обследования семантических полей требовалось большое количество времени, да и в них невозможно было отразить всю информацию, полученную в ходе обследования.
Мы поняли, что целесообразно объединить все эти документы в один, взяв за основу общую речевую карту и видоизменив её в соответствии с вышеизложенными соображениями.
Работая над новой формой общей речевой карты, мы ставили перед собой следующие задачи:
- Как можно более полно и подробно отразить недостатки устной и письменной речи детей.
- Создать условия для фиксирования результатов ассоциативного эксперимента.
- Создать условия для наблюдения за развитием всех сторон речи детей на каждом из этапов коррекционной работы.
- Облегчить работу по анализу речевых нарушений каждого ребенка и группы детей в целом.
- Облегчить работу по комплектованию групп и составлению перспективных планов коррекционной работы с каждой группой.
- Сократить время заполнения речевой карты.
Эти задачи были решены, применение новой речевой карты дало хорошие результаты.
Новая форма общей речевой карты во многом облегчила нашу работу, сделала её более эффективной.
Прежде всего это касается комплектования групп и составления рабочих программ. Рабочие программы составляются исходя из структуры дефекта определённой группы детей. Поэтому особое значение приобретает не только качественное и детальное обследование речи детей, но и особенно подробное фиксирование его результатов, рациональное размещение их в речевой карте, возможность сравнивать структуры дефектов детей, выявлять в них общие моменты и индивидуальные особенности каждого ребёнка.
Практика показывает, что в обычном классе количество детей с нарушениями речи, влекущими за собой нарушения чтения и письма, не превышает двенадцати. Именно на такое количество детей рассчитана речевая карта. При заполнении карты в ходе обследования мы делаем пометки в виде диагональных линий в клеточках напротив соответствующего компонента речи в том случае, если он нарушен и оставляем клетку пустой, если сформирован в достаточной степени. Таким образом, окинув взглядом страницу, мы сразу выявляем детей с одинаковыми дефектами.
Начинаем с результатов обследования фонематических процессов. Отметив фамилии всех детей с фонематическими нарушениями, переходим к странице с зафиксированными результатами обследования грамматического строя речи и её лексической стороны (ассоциативный эксперимент). На этом этапе список детей делится на две группы: клеточки напротив фамилий детей с ФФН оказываются пустыми, детей с ОНР – перечёркнутыми. Далее идёт более тонкая дифференциация детей по структуре дефекта. Внутри группы детей с ФФН выделяем тех, кто путает одни и те же звуки. Это занимает буквально пару минут. А если бы пришлось просматривать индивидуальные речевые карты одну за другой?
Подгруппы детей с ФФН сформированы. Проверяем, правильно ли это сделано, открыв страницу с результатами обследования письменной речи и, если нужно, вносим коррективы. Затем, просмотрев ещё раз речевую карту от начала до конца, находим индивидуальные недостатки речи отдельных детей и решаем, каким образом будем производить их коррекцию – через индивидуальные занятия или осуществляя дифференцированный подход во время групповых занятий.
Аналогично поступаем с детьми с ОНР, разделив их на группы и подгруппы в соответствии со структурой дефекта и написав для каждой свой план. Если бы мы пользовались индивидуальными картами, такую работу было бы значительно труднее провести, и она заняла бы большое количество времени.
Таким образом, использование новой общей речевой карты существенно ускорило и облегчило процесс формирования групп и подгрупп и написания рабочих программ.
Следующим результатом использования общей речевой карты стало повышение эффективности коррекционной работы. Это произошло по трём причинам:
- Более тщательное деление учащихся на группы привело к тому, что внутри одной группы оказались дети с максимально похожими структурами дефекта, и работа была спланирована таким образом, чтобы воздействовать лишь на эти дефекты, не отвлекаясь на другие.
- Использование новой общей речевой карты позволило максимально индивидуализировать коррекционное обучение. Для этого в ней предусмотрено применение разных цветов для каждой группы детей.
После деления детей на группы рядом с диагональной чертой, обозначающей нарушение, проводится линия цвета той группы, к которой принадлежит ребёнок, и можно легко увидеть, какие нарушения отличают структуру его дефекта от структур дефектов других детей той же группы. Это позволило более широко осуществлять дифференцированный подход на групповых занятиях и привело к повышению эффективности коррекционной работы.
- Возможность внесения изменений в новую общую речевую карту в течение всего периода коррекционного обучения также способствовала улучшению результатов коррекции речи.
В индивидуальной речевой карте и общей речевой карте Л.Н. Ефименковой зафиксированные результаты обследования речи не подвергаются изменению, поэтому, обратившись к ним, невозможно узнать, какие речевые умения и навыки, ранее нарушенные, уже сформированы, а какие ещё находятся в стадии формирования. В новую общую речевую карту можно вносить изменения на каждом из этапов коррекционной работы. В этом помогают условные обозначения:
– нарушение;
– идёт коррекционная работа, речевое умение формируется;
– коррекционная работа закончена, речевое умение сформировано.
Начиная коррекционную работу над каким-либо умением, необходимо заштриховать наполовину соответствующую клеточку в карте. После того, как ребёнок безошибочно выполнит контрольные задания, требующие сформированности этого умения, нужно заштриховать всю клеточку целиком. Открыв речевую карту, мы всегда видим, на каком этапе развития устной и письменной речи находится каждый из учеников. Это позволяет оценивать эффективность коррекционной работы, а также вносить коррективы в обучение в течение всего учебного года. Если заштрихованы все помеченные во время обследования клеточки, ребёнка мы выпускаем.
Таким образом, использование новой общей речевой карты позволило значительно повысить эффективность коррекционной работы.
Применение новой общей речевой карты позволило также наблюдать динамику развития речи каждого ребёнка и группы детей в целом на всём протяжении коррекционного обучения. Для этого мы подсчитываем количество сформированных речевых умений через определённые промежутки времени и фиксируем его, параллельно вычерчивая график динамики развития речи ребёнка и группы детей. Таким образом мы прослеживаем динамику развития отдельных сторон речи детей, а также всей речи в целом.
На вертикальной оси мы фиксируем количество сформированных речевых умений, а на горизонтальной – время. При этом высота вертикальной оси обусловлена количеством имеющихся у ребёнка нарушений, а длина горизонтальной – планируемым на коррекционную работу количеством времени.
Наблюдение динамики развития речи детей помогает нам сделать выводы относительно адекватности используемых методов и приёмов коррекции речи и, в конечном итоге, также приводит к повышению эффективности коррекционной работы.
График динамики развития речи может выглядеть следующим образом.
Применение новой общей речевой карты обеспечило также быстрое фиксирование недостатков речи в ходе обследования. Как правило, при обследовании логопед подробно фиксирует ответы учащихся, что влечёт за собой уход от непосредственного контакта с детьми и требует значительного количества времени. При заполнении новой общей речевой карты во время обследования мы лишь делаем пометки в виде диагональных штрихов в соответствующих клеточках, выводы же и комментарии дописываем после окончания работы с детьми. Это позволяет максимальное количество времени, отведённого на обследование, отдать непосредственному выявлению недостатков речи и минимальное – фиксированию их в карте.
Возможность внесения изменений в речевую карту в течение всего учебного года помогает и в подготовке к участию в работе психолого-медико-педагогических консилиумов, которые проводятся в специальных коррекционных классах два раза в год. На консилиуме от логопеда требуется исчерпывающая информация об уровне развития каждой из сторон речи ребёнка на данный момент. Перед каждым консилиумом мы затрачивали много времени на подготовку к нему. С использованием новой общей речевой карты необходимость в тщательной подготовке к консилиуму исчезла. Теперь, открыв речевую карту прямо на консилиуме, мы можем дать любую информацию о каждом ребёнке: какие стороны речи у него были нарушены, какие речевые умения и навыки уже сформированы, какие находятся в стадии формирования, отчитаться перед родителями и педагогами о работе, проделанной с ребёнком, а также дать рекомендации по работе в классе и дома.
Помогает общая речевая карта и при заполнении документов учащихся специальных коррекционных классов, при написании характеристик детей, направляемых в ПМПК, а также при осуществлении взаимосвязи с учителями и родителями учащихся. Благодаря карте мы можем быстро ознакомить учителя и родителей с результатами коррекционной работы на всех её этапах.
Таким образом, новую общую речевую карту отличает от других документов подробность и полнота фиксирования результатов обследования речи при сокращении времени, отведённого на него.
Она соединяет в себе элементы трёх документов: речевой карты
Н.М. Трубниковой, общей речевой карты, разработанной Л.Н. Ефименковой и протокола обследования семантического поля ребёнка З.А. Репиной, не копируя ни один из них в точности.
Ни один из этих документов в отдельности не
даёт тех результатов, какие могут быть получены
при применении новой общей речевой карты. При
этом параллельное использование всех трёх
документов нецелесообразно, так как они во много
дублируют друг друга и требуют много времени для
заполнения.
Новая общая речевая карта обеспечивает быстроту
и качество фиксирования недостатков речи,
позволяет отслеживать динамику развития речи
ребёнка.
Для получения результата (ускорения и облегчения процесса комплектования групп и подгрупп, повышения эффективности коррекционной работы, возможности отслеживания динамики развития речи и т. д.) необходимы следующие условия:
- Достаточный объем речевой карты. Для того, чтобы видеть полную картину нарушений с целью правильного комплектования групп, речевая карта должна быть рассчитана на фиксирование результатов обследования речи как минимум двенадцати детей. Большее количество граф в речевой карте нецелесообразно по причине увеличения её формата и, как следствие, неудобства её использования и хранения.
- Применение разных цветов для каждой группы детей.
- Регулярное фиксирование результатов коррекции речи в карте. Фиксировать результаты необходимо не реже одного раза в четверть, а лучше после прохождения каждой темы.
- Подведение промежуточных итогов коррекционной работы и составление графиков динамики развития речи детей.
- Коррекция плана работы в соответствии с динамикой развития речи детей, выбор адекватных речевым недостаткам методов и приёмов исправления нарушений.
Соблюдение этих условий приводит к стойкому повышению эффективности коррекционной работы.
Литература
- Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.
- Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и ДЦП. Составитель Трубникова Н.М. Уральский пед. ин-т. Екатеринбург, 1992.
- Репина З.А., Васильева Т.В., Ведерникова А.Д., Горская В.Б., Пискунова В.Н. Поле речевых чудес: Учебное пособие. Екатеринбург ТОО “ГриК”, 1997.
