Стребелева психолого педагогическая диагностика. Психолого -педагогическая диагностика дошкольника

Введение

Современная школа уже не может ограничиваться только усвоением детьми определенной системы знаний и навыков, воспитанием высоких моральных качеств. Принцип развивающего обучения приобретает в настоящее время новое содержание. ФГОС школьного образования второго поколения представляет собой общественный договор между семьей, обществом и государством (в том числе и в лице администрации школы), который устанавливает достаточно высокие требования к результатам и качеству обучения учащихся различных возрастных и социальных групп.

Обучение и воспитание должны быть направлены на повышение морального и интеллектуального творческого потенциала, на формирование у всех детей, у каждого отдельного ребенка разносторонних творческих способностей для инициативного и творческого участия в любых сферах жизни (в общественных отношениях, производительном труде, науке, искусстве).

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

Сегодня такое мероприятие, как психолого-педагогическая диагностика, является обязательным во всех учебных заведениях.

Диагностика - это обоснование всех аспектов дидактического процесса, направленное на определение его результатов. Диагностирование является своевременным выявлением, оценка и анализ течения как учебно-воспитательного процесса, так и индивидуального развития ребенка. На необходимость такого диагностирования указывают, в частности, ученые Л. Божович, Л. Венгер, З. Гильбух, В. Мухина, Н. Карпенко, Н. Серебрякова, А. Стребелева, В. Тарасун, М. Шеремет и др.

Цель данной работы: изучить и охарактеризовать основные задачи психолого-педагогической диагностики.

1. Понятие и сущность психолого-педагогической диагностики

Известно, что своевременная и квалифицированная коррекционно-развивающая работа с ребенком, дает возможность выявить и предупредить неблагоприятные варианты развития и эффективнее решить его проблемы. Поэтому вопросы, связанные с организацией психолого-педагогической диагностики, являются весьма актуальными. Тем более что количество детей, нуждающихся в медико-психолого-педагогической помощи, в настоящее время растет, что обусловлено, как неблагоприятными социальными, так и биологическими причинами.

При этом особое внимание уделяется психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями развития.

Существует значительное количество трактовок понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика».

Так, педагогическая диагностика определяется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия».

В широком смысле «под педагогической диагностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования».

В психологическом словаре дается следующее определение: «Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности».

По А.Г. Шмелеву, психодиагностика - дисциплина, которая опираясь на дифференциальную психологию и математизированную технологию конструирования тестов, разрабатывает и использует конкретные психо-диагностические методики для решения конкретных практических задач.

Отечественная и зарубежная психолого-медицинская и социальная диагностика накопила огромный арсенал средств, форм, способов работы по изучению психических и функциональных особенностей организма человека. Это позволяет дозировать учебные и эмоциональные нагрузки в учебно-воспитательном процессе учебного заведения, формировать систему психолого-педагогической диагностики, обогащать и совершенствовать опыт такой работы.

Исходными позициями для психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста явились положения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается через усвоение и присвоение общественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. При этом учитывалось, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, в дошкольном - игровая, в недрах, которых и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи.

В целом психолого-педагогическая диагностика рассматривается как разветвленный и многофункциональный вид психолого-педагогической деятельности, направленной на раскрытие сущности явления, имеющего достаточно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и достижения оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Задачи психолого-педагогической диагностики

педагогический контроль учащийся

Психолого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos - способный распознавать) - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой.

Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено определённой цели, которая определяет пути решения отдельных задач.

Д.Б. Эльконин выделяет две главные задачи психолого-педагогической диагностики:

первая - контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

вторая - сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции.

Совершенно естественно, что обе задачи могут решаться только при ориентации на соответствующий возрастной период, его психологические особенности.

При этом, всякая психолого-педагогическая диагностика должна быть, прежде всего, возрастной. Не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов.

Основное требование для диагностики, имеющей целью - контроль за процессами психического развития и его коррекцию, ориентация на формирование основной ведущей деятельности и на те новообразования, которые должны возникать при ее осуществлении.

В практике современной школы перед психологической службой также возникает множество задач. Это задачи:

углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно:

проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия;

в некоторых случаях проводит вторичную психологическую диагностику после воздействия.

Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Задачи второго типа - собственно психологические. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические, и включают:

консультативную помощь,

коррекцию личности,

психологический тренинг,

индивидуальную и семейную психотерапию,

Условно все типовые задачи психолого-педагогической диагностики можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:

познавательные способности;

знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;

систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

характера, воли и целеустремленности;

социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию - социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.

Особое место в психолого-педагогической диагностике занимает психологическая диагностика детей с отклонениями в развитии.

Особое внимание уделяется психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями развития. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным - 30-45%, в школьном возрасте 20-30% детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60% детей относятся к группе риска (В.И. Селиверстов, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Успешность воспитания, обучения и социальной адаптации детей с нарушениями развития зависит от правильной оценки их возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь.

Основной целью психодиагностического исследования ребёнка с нарушениями развития является выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи.

Конкретная задача определяется возрастом ребёнка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.

Психодиагностика нарушенного развития осуществляется в три этапа:

) скрининг-диагностика;

) дифференциальная диагностика;

) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

определение и обоснование педагогического прогноза.

Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

решение проблем социально-эмоционального плана.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

Заключение

Таким образом, психолого-педагогическая диагностика - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой

Важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики являются:

выяснения уровня готовности ребенка к школе;

выявления особо одаренных и отстающих в развитии;

выяснения причин школьной дезадаптации;

раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности;

управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними;

углубленной профориентации.

Среди многочисленных психолого-педагогических методик, применяемых в работе с детьми, все чаще используются диагностики по исследованию психомоторной одаренности личности обучающихся, гибкости их мышления, внимания, памяти, мышления, уровня интеллекта, типа темперамента, личной тревожности и др.

Важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

раннее выявление нарушений развития у детей;

определение причин и характера нарушений;

определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Список используемой литературы

1.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. - М.: Издательство В. Секачев, 2011. - 128 с.

2.Лаврова Г.Н. Психолого-педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет: Учеб. пособие / Г.Н. Лаврова. - Челябинск: ЮУрГУ, 2004. - 129 с.

.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. - М.: Академия, 2007. - 320 с.

.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Олейник Алена Евгеньевна

студент 4 курса, кафедра педагогики и методики начального обучения ТИ(ф)СВФУ,
РФ, г. Нерюнгри

Мамедова Лариса Викторовна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент ТИ(ф)СВФУ,
РФ, г. Нерюнгри

Младший дошкольный возраст является одним из важнейших периодов в жизни ребенкa. Это обусловлено тем, что именно в период дошкольного детства активно развиваются такие психические процессы, как память, речь, мышление, внимание, восприятие.

Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста раскрываются в трудaх отечественных и зарубежных педaгогов и психологов, таких как А.А. Реан, Л.Ф. Обухова, М.В. Гамезо, М.И. Лисина, О.А. Карабанова, Р.П. Ефимкина и др. Анализ научных трудов позволил определить значимость психического развития ребенка.

Целью данного исследования является выявление уровня познавательного развития детей младшего дошкольного возраста.

Для проведения экспериментальной работы нами была выбрана методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 3-4 лет (Стребелева Е.А.) .

Результатами диагностики явились следующие:

1. «Поиграй»

Цель: «выявить уровень развития игры и сформированности прeдметно-игрoвых действий» .

При анализе результатов было установлено, что в группе 16,7 % (2 человека) от общего числа обучающихся, имеют очень низкий уровень развития игры. Ребенок не интересуется игрушками, не проявляет желания приступать к игровым действиям.

Низкий уровень развития игры имеют 25 % (3 человека). Ребенок выполняет игровые действия совместно со взрослым. Инициативу не проявляет.

33,3 % (4 человека) от общего числа детей имеют средний уровень. Ребенок интересуется игрушками, играет с ними самостоятельно. Игровая деятельность не сопровождается речью.

Высокий уровень развития игрoвой дeятельности имеют 33,3 % (4 человека). Ребенок выполняет действия последовательно, объединяет их в сюжет. По мере выполнения задания, ребенок сопровождает свои действия речью.

На основе качественного анализа по результатам задания «Поиграй» был сделан количественный анализ, который определяет уровень развития игры, т. е. отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подрaжанию несколько последовательных игрoвых дeйствий. Результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования по заданию «Поиграй» (12.09.14 г.)

2. «Коробка форм»

Цель: «выявление уровня рaзвития умения пользоваться методом прoб» .

Очень низкий уровень развития практической ориентировки на форму имеют 16,7 % (2 человека) из группы. Ребенок не понимает задание, не проявляет интереса и желания его выполнить. После обучения задание по-прежнему остается для него нeпонятным.

25 % (3 человека) имеют низкий урoвень развития практической oриентировки. Ребенок принимает задание и пытается выполнить его, но действия в процессе выполнения хаотичны. Ребенок не прибегает к методу проб даже после oбучения.

Средний уровень умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач имеют 33,3 % (4 человека) от общего количества детей. Задание ребенку понятно, выполняет его методом пeребора вариантов, после oбучения прибегает к методу проб.

Высокий уровень имеют 25 % (3 человека). Ребенок понимает и принимает предлaгаемое зaдание, выполняет его мeтодом целенаправленных проб или практическим примериванием, при этом проявляя интерес.

На основе качественного aнализа был сделан количественный анализ, который определяет уровень умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач. Результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты исследования по заданию «Коробка форм» (12.09.14 г.)

3. «Разбери и сложи матрешку»

Цель: «выявлeние урoвня развития oриентировки на вeличину» .

Диагностика детей посредством данного задания показала, что 8,4 % (1человек) имеют очень низкий уровень развития oриентировки на величину. Ребенок не принимает задание и даже после oбучения продолжает действовать хаотичнo.

Низкий уровень развития имеют 33,3 % (4 человека) из группы. Ребенок понимает задание, активно действует с матрешкой, но не учитывает размеры. Действия ребенка при выполнении задания хаотичны. После совместной деятельности нe переходит к самостоятельным действиям, проявляет безразличие к результату своей деятельности.

Высокий уровeнь рaзвития oриентировки на величину имеют 25 % (3 человека). Задание ребенку понятно, пытается сложить матрешку методом проб и ошибок, проявляет интерес к результатам своей деятельности.

33,3 % (4 человека) имеют средний уровень развития. Ребенок принимает и понимает зaдание, выполняет его методом перебора вариантов; после oбучения действует самостоятельно. Проявляет интерес к конечному результату.

Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты исследования по заданию «Разбери и сложи матрешку» (12.09.14 г.)

4. «Группировка игрушек»

Цель: «выявлениe уровня развития выполнения группировки пo форме» .

Очень низкий уровень восприятия формы и умения использовать геометрические эталоны имеют 16,7 % (2 человека). Ребенок не принимает и не понимает задание, при oбучении дeйствия неадекватны.

Низкий уровень вoсприятия фoрмы и умения использовать геометрические эталоны имеют 25 % (3 человека). При выполнении задания ребенок не прибегает к ориентировке на oбразец.

Средний уровень развития вoсприятия формы имеют 33,3 % (4 человека). Ребенок опускает игрушки, не всегда прибегая к oриентировке на образец, после oбучения соотносит фoрму игрушек c oбразцом.

25 % (3 человека) имеют высокий урoвень умения выполнения группировки. Ребенок опускает игрушки с опорой на образец, проявляет интерес к конечному результату.

Нами был проведен количественный анализ, который определяет уровень развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны при определении общей формы конкретных предметов.

Результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты исследования по заданию «Группировка игрушек» (12.09.14 г.)

5. «Сложи разрезную картинку»

Цель: «oпределение уровня развития целостногo вoсприятия предметногo изображения нa картинкe» .

25 % (3 человека) от общего количества детей имеют низкий уровень развития целостногo восприятия. Ребенок принимает зaдание, нo нe пoнимает, что части необходимо cоединить в целостную картинку. При выполнении задания пытается складывать части друг на друга. После обучения ребенок способен выполнить задание без помощи. К результату своей деятельности интереса нe проявляет.

Средний уровень развития имеют 33,3 % (4 человека). Ребенок принимает и пoнимает заданиe, пытается сoединить части в картинку, нo нe может выполнить без помощи. Пoсле совместной деятельности c заданием справляется, проявляет интерес к результату своей деятельности.

Высокий уровень целостного восприятия у 33,3 % (4 человека). Ребенок при выполнении прибегает к методу целенаправленных проб или к практическому примериванию. Задание ребенку понятно, выполняет без посторонней помощи. При выполнении прибегает к методу цeленаправленных прoб или прибегает к практическому примериванию.

Очень низкий уровень цeлостного вoсприятия у 8,4 % (1 человек). Ребенок не принимает задание, действия неадекватны даже в условиях обучения.

Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты исследования по заданию «Сложи разрезную картинку» (12.09.14 г.)

6. «Достань тележку»

Цель: «определениe уровня развития наглядно-действенного мышления» .

Очень низкий уровень развития наглядно-образного мышления выявлен у 8,3 % (1 человек). Ребенок нe принимает задание, нe понимает пoставленной перед ним цели.

Низкий уровень развития также у 25 % (3 человека). Ребенок принимает задание, при выполнении действует неадекватно, т. e. ребенок пытается дотянуться дo тележки рукой или встать и подoйти к тележке.

Средний уровень развития наглядно-образного мышления отмечается у 50 % (6 человек). Задание понятно для ребенка. Cначала пытается достать тележку рукой, пoсле предпринимает попытки встать и подойти к тележке, в дальнейшем испoльзует палочки для доставания тележки, прибегает к использованию метода проб. Выполнение задания показывает положительный результат.

Высокий уровень развития имеют 16,7 % (2 человека). Ребенок принимает и понимает задание, сразу берет oрудие в руки. Задание выполняет посредством метода прoб или зрительного соотнесения.

Результаты проведенного обследования представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Результаты исследований по заданию «Достань тележку» (12.09.14 г.)

7. «Найди пару»

Цель: «определение умения анaлизировать и сравнивать изображения, находить сходствo и различие» .

Очень низкий уровень развития умения анализировать и сравнивать отмечается у 8,3 % (1 человек). Ребенок не понимает задание, действия в процессе oбучения неадекватны.

Низкий уровень развития умения анализировать и сравнивать отмечается у 16,7 % (2 человека). Ребенок принимает задание, но не понимает условия его выполнения, хаотично выбирает картинки и показывает, не прибегая к операции сравнения и обобщения. После обучения с заданием по-прежнему не справляется.

50 % (6 человек) имеют средний уровень развития. Задание ребенку понятно, но oперации oбобщения и cравнения развиты не достаточно. После совместного выполнения выполняет задание правильно.

Высокий уровень развития выявлен у 25 % (3 человека). Ребенок принимает и понимает задание. Владеет операциями cравнения и обобщения, задание сразу выполняет верно.

Проведенный нами количественный анализ позволил определить уровень умения анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие. Результаты представлены на рисунке 7.

Рисунок 7. Результаты исследования по заданию «Найди пару» (12.09.14 г.)

8. «Построй из кубиков»

Цель: «определение уровня развития умения работать по подражанию» .

Низкий уровень развития умения работать по подражанию имеют 25 % (3 человека). Ребенок принимает задание, но по примеру выполнить не может. В условиях подражания справляется с заданием, но после обучения с заданием снова не справляется.

Средний уровень развития умения выполнять задание по показу отмечается у 58,3 % (7 человек). Ребенок принимает задание. Задание по показу выполняет неточно, но после обучения может выполнить постройку по примеру.

Высокий уровень развития данного умения имеют 16,7 % (2 человека). Ребенок понимает и принимает задание, может сразу построить по показу.

Результаты представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Результаты исследования по заданию «Построй из кубиков» (12.09.14 г.)

9. «Нарисуй»

Цель: «определение уровня развития предметного рисунка» .

25 % (3 человека) имеют низкий уровень развития предметного рисунка. Ребенок принимает задание, но не может нарисовать веревочку к шарику, рисует по бумаге. После совместного выполнения проводит линии на бумаге, не учитывая условия задания.

Средний уровень развития выявлен у 50 % (6 человек). Ребенок принимает задание, но самостоятельно его не выполняет. После обучения рисует шарики и веревочки. Проявляет интерес к результату своей деятельности.

Высокий уровень развития имеют 25 % (3 человека). Ребенок принимает и понимает задание, сразу по показу рисует веревочку к шарику. Проявляет интерес у результату деятельности.

Результаты обследования представлены на рисунке 9.

Рисунок 9. Результаты исследования по заданию «Нарисуй» (12.09.14 г.)

10. «Сюжетные картинки»

Цель: «определение уровня развития понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи» .

Очень низкий уровень понимания сюжетного изображения и развития связной речи выявлен у 8,4 % (1 человек). У ребенка собственная речь отсутствует, нет даже отраженной речи.

Низкий уровень развития связной речи отмечается у 33,3 % (4 человека) от общего количества детей. Сoбственная речь ребенка состоит из звукоподражаний и отдельных слов.

33,3 % (4 человека) имеют средний уровень развития речи. У ребенка собственная речь состоит из фраз, но для окружающих не понятна.

Высокий уровень развития имеют 25 % (3 человека). У ребенка собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих.

Результаты представлены на рисунке 10.

Рисунок 10. Результаты исследования по заданию «Сюжетные картинки» (12.09.14 г.)

Первичная диагностика показала, что не все психические процессы развиты в соответствии с возрастной нормой.

Таким образом, можно выделить несколько направлений работы с детьми. Во-первых, это создание благоприятной среды для обучения ребенка. А во-вторых, спланированная и регулярная работа с детьми с целью развития таких психических процессов, как мышление, восприятие, речь и т. д.

Список литературы:

1.Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Метод. пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.] / Под ред. Е.А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

педагогический контроль учащийся

Д.Б. Эльконин выделяет две главные задачи психолого-педагогической диагностики:

Первая - контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

Вторая - сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции.

В практике современной школы перед психологической службой также возникает множество задач. Это задачи:

Выяснения уровня готовности ребенка к школе;

Выявления особо одаренных и отстающих в развитии;

Выяснения причин школьной дезадаптации;

Раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности;

Управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними;

Углубленной профориентации.

Проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия;

В некоторых случаях проводит вторичную психологическую диагностику после воздействия.

Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Консультативную помощь,

Коррекцию личности,

Психологический тренинг,

Индивидуальную и семейную психотерапию,

Познавательные способности;

Знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;

Систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

Характера, воли и целеустремленности;

Социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

Подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

Психодиагностика нарушенного развития осуществляется в три этапа:

1) скрининг-диагностика;

2) дифференциальная диагностика;

3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

Разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

Выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

Оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

Определение и обоснование педагогического прогноза.

Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

Разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

Определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

Помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

Профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

Решение проблем социально-эмоционального плана.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

Раннее выявление нарушений развития у детей;

Определение причин и характера нарушений;

Определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

Выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

Разработка индивидуальных программ развития и обучения.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ранний возраст является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого высвобождения ребенка уменьшается его зависимость от взрослого и бурно развивается познавательная активность. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. Вместо вопроса: «Что это?» - при знакомстве с новым предметом у ребенка возникает уже вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Эльконин). Познавательный интерес ребенка чрезвычайно расширяется, поэтому он стремится познакомиться с большим количеством предметов и игрушек и научиться действовать ими.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т. п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще очень слабо, хотя в быту он уже хорошо ориентируется. Это обусловлено скорее узнаванием предметов, чем подлинным восприятием. Само же узнавание связано с

выделением случайных, бросающихся в глаза признаковориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и свойств происходит в практической деятельности, затем развиваются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем формируются перцептивные действия.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотичных действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. Но отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к методу проб, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно персептивному ориентированию.

Ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое примеривание, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л. А. Венгер, В. С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к концу

первого года жизни ребенок имеет в словаре всего 10− 20 лепетных слов, то к трем додам и его активном словаре насчитывается уже более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает лее большее значение для всего психического развития ребенка, так как она становится важнейшим средством передачи ему общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются называнием свойств предметов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения. Речь появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

У детей раннего возраста с психофизическими нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

У этих детей предметная деятельность не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случаях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа ^«Ч то с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребенка раннего возраста отличается от нормально развивающегося. Ее характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с преобладанием неадекватных действий, равнодушие к конеч-

ному результату, наличие вербального (словесного) обозначения цели при неумении ее достигнуть.

Не формируются и другие виды детской деятельности - игра, рисование, навыки самообслуживания, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. У многих проблемных детей наблюдается пораженная задержка формирования навыков опрятности, самостоятельности.

Отставание в развитии речи начинается у таких детей " младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого раз-пития, как интерес к окружающему, эмоционально-воле-Ц.1Я сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с психофизическими нарушениями начинают говорить только после трех лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. 1С сожалению, недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимикожестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают умственно отсталых детей от безречевых детей с другими нарушениями.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАЧЕСТВЕННАЯ И КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 2-3 ЛЕТ

Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2-3-летнего возраста (см. табл. 1).

			Таблица 1
Задания для обследования детей раннего
	возраста
Наименование		Возраст детей





Поймай шарик

Спрячь шарики: в
две коробочки в три
коробочки

			Продолжение

	Наименование





	Разбери и сложи матрешку:
	двусоставную
	трехсоставную

	Разбери и сложи пирамидки: из
	трех колец из четырех колец

	Найди парные картинки:



	Поиграй с цветными кубиками: с двумя
	(красный, желтый или белый) с четырьмя
	(красный, желтый или белый, зеленый, синий)

	Сложи разрезные картинки: из
	двух частей из трех частей

	Построй из палочек: молоточек
	(из двух палочек) домик (из трех


	Достань тележку:
	скользящая тесемка
	скользящая и одна ложная тесемка

Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одного цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одного цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки - из трех и четырех колец одного цвета; 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков - по два красных, синих, желтых (белых), зеленых;, 7) разрезные картинки: первая пара - одна из предметных картинок разрезана на две части, вторая пара - одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плос-

ких палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага. (Номера пунктов соответствуют номерам заданий.)

При анализе результатов обследования основное внимании надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его обучаемости.

Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности - от наиболее легких к более сложным.

Отдельные задания дублируются, т. е. дается несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым

препятствием (разбор и складывание матрешки).

Задание предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.

Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка, поэтому при

необходимости надо провести обследование слуха и зрения.

1. ПОЙМАЙ ШАРИК. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, и выявление понимания ребенком словесной инструкции, умения следить за двигающимся предметом, на определение уровня развития ручной моторики.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования: психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т. е. обучение идет по показу.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание речевой инструкции; желание сотрудничать (играть) со взрослым; отношение к игре; результат; отношение к результату.

2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ. Задание направлено на выявление практического ориентирования на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

Проведение обследования: перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой за-

кроем большую коробку, а маленькой крышкой - маленькую коробку».

После обучения ребенку предлагают выполнить задаче самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание речевой инструкции; способы выполнения - ориентировка на величину; обучаемость; наличие соотносящих действий; отношение к своей деятельности; результат.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования на

величину предметов, наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двусоставные (трехсоставные) матрешки. Проведение обследования: психолог дает ребенку двусоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно,

проводится обучение.

Обучение: психолог берет еще одну двусоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; понимание указательного жеста; наличие соотносящих действий; результат.

4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования на величину, наличия соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колечек. Проведение обследования: психолог предлагает ребенку

Разобрать пирамидку. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый разбирает пирамидку сам, просит повторить.

Обучение: если ребенок не начинает действовать, то взрослый сам дает ему по одному колечку, каждый раз указывая жестом, что их нужно надеть на стержень. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; учет величины колечек, обучаемость, отношение к деятельности, Результат.

5. НАЙДИ ПАРНЫЕКАРТИНКИ.Задание направлено на		Наглядный материал: набор № 1, рис. 9-12.
выявление уровня развития зрительного восприятия предметных
картинок, понимание жестовой инструкции.		Проведение обследования: взрослый показывает ребенку две
Оборудование: две (четыре) пары предметных картиной		(три) части разрезной картинки и просит: «Сложи картинку».
(грибок, дом, зонтик, бабочка).		Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно
Наглядный материал: набор № 1, рис. 1-8.		соединить части картинки, взрослый показывает целую и просит
		сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не
Проведение обследования: перед ребенком кладут две
		справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной
предметные картинки, идентичная пара находится в руках		картинки на целую и предлагает ребенку добавить другую. Затем
взрослого. Он указательным жестом соотносит их между собой,		ребенок должен выполнить задание самостоятельно.
показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые.		Оценка действий ребенка: принятие задания; сличение
Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и,
показывая ее ребенку просит показать такую же.
Обучение:	если ребенок не выполняет задание, то емэд	деятельности.
показывают, как надо соотносить парные картинки: «Такая у меня,		8. ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК (молоточек или домик). Задание
такая же у тебя», при этом используется указательный жест.		направлено на выявление у ребенка умения действовать по
Оценка действий ребенка: принятие задания; осуществление
		подражанию, показу.
выбора; понимание жестовой инструкции; обучаемость; результат;		Оборудование: четыре (шесть) плоских палочек одного цвета.
отношение к своей деятельности.

6. ПОИГРАЙ С ЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ.Задание направлено
на выявление умений ребенка выделять цвет как
признак, различать и называть цвета.
Оборудование: цветные кубики (четыре цвета) - два красных,
два желтых (белых), два зеленых, два синих.
Проведение обследования: перед ребенком ставят два (четыре)
цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке
взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит
показать кубики: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый».		Проведение: перед ребенком строят из па-ючек молоточек или
		домик и просят:	«Построй, как у
кубика: «Назови, какого цвета этот кубик».
Обучение:	если ребенок не различает цвета, то педагог обучает	Обучение: если ребенок по показу не может сконструировать
его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет		молоточек (домик), педагог просит: «Смотри и делай, как я».
по слову, его учат выделять по слов} два цвета, повторив при этом		Затем снова предлагает ребенку выполнить задание.
название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется		Оценка действий ребенка: принятие задания; характер действий
самостоятельное выполнение задания.
		(по подражанию, показу); обучаемость; результат; отношение к
Оценка действий ребенка: принятие задания; сличение
		результату.
ребенком цвета, узнавание его по слову, знание названия
		9. ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ. Задание направлено на выявление
цвета; речевое сопровождение, результат, отношение к своей
		уровня развития	наглядно-действенного мышления, умение
деятельности.		использовать вспомогательное средство (тесемку).
7. СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕКАРТИНКИ.Задание направлено
		Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета
на выявление уровня развития целостного восприятия предметной
картинки.		тесемка; в другом случае рядом со скользящей тесемкой -
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из
которых разрезана на две (три) части (мяч, чайник).		Проведение обследования: перед ребенком (на другом ко нце
		стола) стоит тележка, до которой он не может дотянуться
		рукой, но в зоне его досягаемости находятся два конца тесемки,
		разведенные между собой на расстояние

50 см. Ребенка просят достпп. т«ми<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

Обучение проводится на уровне практических проб са мого ребенка.

Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за об; конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Есл1 же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ем^ надо дать возможность попробовать еще раз. Взрослый з{ экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не до гадывается использовать тесемку, то это оценивается каг невыполнение задания, фиксируется также отношение I результату, результат.

10. НАРИСУЙ (дорожку или домик). Задание направле но на выявление понимания речевой инструкции, уровш развития предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованности действш рук, отношения к результату.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги I

карандаш и просят нарисовать дорожку (домик). Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие задачи и отношение к ней; оценка результата деятельности; понимание речевой инструкции; результат.

Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.

Результаты проведенного обследования оцениваются в

>> и л л ах.

1 балл - ребенок не начинает сотрудничать даже по ме? обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, огрет в рот и т. д.).

2 б а л л а - ребенок обучился и начинает сотрудни чать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда дается.

3 б ал ла - ребенок самостоятельно приступает к со-

■ рудничеству, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положи-

4 б а л л а - ребенок сразу начинает сотрудничать со п.фослым, успешно ловит и катит шарик.

2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ.

1 балл - ребенок не понимает задание; не стремится к цели; после обучения задания не понял.

2 балла - ребенок не понимает задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу принимает задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не может соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

4 балла - ребенок сразу понимает задание; выпол-инет его; применяет соотносящие действия; заинтересован и конечном результате.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.

1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно (огрет в рот, кидает, стучит, зажимает матрешку в руке и т. д.).

2 б а л л а - ребенок выполняет задание, только подражая действиям взрослого.

3 балла - ребенок принимает и понимает задание, но выполняет его после помощи взрослого (используется ннзательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.

4 б а л л а - ребенок сразу принимает и понимает задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ.

1 балл - ребенок действует неадекватно (даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т. д.).

2 ба лла - ребенок принимает задание; при сборке не учитывает размеры колечек; после обучения нанизывает все колечки, но их размер по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

3 балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.

4 балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колечек; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

5. НАЙДИ ПАРНЫЕ КАРТИНКИ.

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно (переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т. д.).

2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку; после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

4 балла - ребенок сразу понимает задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

6. ПОИГРАЙ С ЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ.

1 балл - ребенок не различает цвета даже после обучения.

2 балла - ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.

3 балла - ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.

4 балла - ребенок сличает цвета; выделяет их по в у; называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

7. СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ.

1 балл - ребенок после обучения действует неадекватно (не

пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом).

2 балла - ребенок складывает разрезную картинку п ри помощи взрослого; к конечному результату безразличен; самостоятельно сложить картинку не может.

3 балла - ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.

4 балла - ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

8. ПОСТРОЙИЗ ПАЛОЧЕК.

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно (бросает палочки, кладет их рядом, машет ими); безразличен к результату.

2 балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.

3 балла - ребенок правильно понимает задание, но строит молоточек только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.

4 балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

9. ДОСТАНЬТЕЛЕЖКУ.

1 балл - ребенок не понимает задание; не стремится достичь

2 балла - ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения

3 балла - ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.

4 балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

Ю. НАРИСУЙ.

1 балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.

2 ба лла - ребенок стремится что-то изобразить (черкание);

к конечному изображению безразличен; не

определена ведущая рука; нет согласованности действие обеих рук.

3 балла - ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; пони мает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.

4 балла - ребенок выполняет задание соответствен: но речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Многолетний опыт нашей работы по обследованию детей раннего возраста с использованием представленные методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности и в ее составляющих. В соответствии с этил обследуемых детей можно разделить на четыре группы.

Примерные данные о выполнении заданий детьми и из балловая оценка приведены в таблице 2.

Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым(не понимают цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.

Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии, необходимости их комплексного обследования.

Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотичные действия, а в дальнейшем

Отказ от выполнения задания.

В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут. Это свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

Анализ результатов обследования детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24-33 балла) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задание, понимают его условие и стре мятся к выполнению. Однако самостоятельно во многих г л у чаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Таблица 2

Результаты обследования детей с разным уровнем познавательного развития

Наименование

Четвертая

Оценка в баллах по группам

Поймай шарик

Спрячь шарики

Разбери и сложи

матрешку

Разбери и сложи

пирамидки

картинки

ными кубиками

Сложи разрезные

картинки

Построй из

Достань тележку

Общий балл

Детей первой группы необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие; учить детей понимать цель действия; формировать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание взглядом перемещающегося предмета.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражание.

Второй группе детей необходимо передать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым на основе, с одной стороны, эмоционального контакта взрослого с ребенком, а с другой - правильного определения способа постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач. Важно научить детей подражать действиям взрослого, понимать, использовать речевую инструкцию и указательный жест, работать по образцу и по словесной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств, на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.

Центральной задачей работы с этой группой детей является формирование ориентировочно-познавательной деятельности, т. е. развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов, целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Важно помнить, что развитие восприятия идет* от способности различать предметы, их свойства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитию ори- ентировочно-познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными

компонентами мыслительной деятельности: действием, слоном и образом.

Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе шей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

У детей надо вызывать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровым действиям с ними, развивать умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем - имеете.

Необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также такие качества личности, как взаимопомощь и отзывчивость. Это возможно только тогда, когда создан положительный микроклимат в дошкольном учреждении и семье ребенка.

При обучении детей третьей группы необходимо изначально уточнить характер первичного нарушения. Но независимо от него у всех детей нужно формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). И особое внимание уделять становлению продуктивных видов деятельности: лепке, аппликации, рисованию, конструированию.

Важным направлением коррекционной работы является формирование у детей представлений об окружающей действительности, о человеке, его деятельности и взаимодействиях между людьми. Важно подвести детей к пониманию того, что поведение и деятельность человека зависит от природных условий.

Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.

Таким образом, предложенное психолого-педагогическое обследование позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в познавательном развитии. Рекомендации, описанные для каждой категории детей, помогут психологам и педагогамдефектологам наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3-5 ЛЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу - статусу школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.

Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д.

Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное

мышление. Именно от того, как сформированы у ребенкадошкольника восприятие, наглядно-действенное и нагляднообразное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.

Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).

У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними.

Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше.

Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только перцы й шаг - переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году.жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.

В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов.