Никольская растормаживание речи. Сенсорные формы аграфии

Следующая подгруппа речевых аграфий (сенсорные ее формы) - сенсорная (или акустико-гностическая) и акустико-мнестическая. Эти формы нарушения письма и пи­сьменной речи также протекают в синдроме соответствую­щих форм афазий, которые отличаются друг от друга по всем параметрам - по механизмам (факторам), клиниче-

ской и психологической картине и по нейропсихологическим синдромам. Те же отличия наблюдаются и в этих формах аграфии.

При описании психологического содержания и струк­туры письма мы отмечали, что письменная речь осуществ­ляется благодаря взаимодействию ряда ВПФ. В случае сен­сорных форм аграфии нарушаются процессы акустическо­го восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия) и снижения объема акустического восприятия и нарушения слухо-речевой памяти (акустико-мнестическая аграфия). В этих формах аграфии обна­руживаются и структурные нарушения, но в разных звень­ях. В первом случае - в звене звукоразличения, во втором - в звене оперативной слухо-речевой памяти и в звене объема восприятия.

Сенсорная аграфия

Известно, что для нормального протекания процесса письма прежде всего необходимо четкое константное вос­приятие фонематического строя языка, что создает необ­ходимые предпосылки для правильного звуко-буквенного анализа слова. Нарушение же фонематического слуха не­избежно ведет к нарушению звуко-буквенного анализа и процесса звукоразличения.

Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсомоторного механизма акустического восприятия рече­вых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при сохранности (или полноценной сформированности у детей) фонематического слуха. Известно, что фонема - это не звук, а только одна из существенных его составляю­щих, которая несет на себе значение, смысл. Акустическое своеобразие фонемы заключается в ton. что один и тот же звук в разных положениях и в разной сочетаемости может приобретать разные акустические формы (звучания), но оставаясь одной и той же фонемой, несущей одно и то же значение, т.е. всегда выполняет свою смыслоразличительную роль. У больных затруднено восприятие и понимание фо­нем из-за разного их звучания в зависимости от позицион­ного положения в слове (например, «кит», «окно», «ток»). Поэтому важным является сохранность у взрослых боль­ных (и сформированность у детей) не просто восприятия фонем, но их позиционных звучаний. Нарушение фонема-

Тического слуха и лежит в основе дефектов звукоразличения при сенсорной афазии и аграфии.

В клинической картине сенсорной аграфии обнаружи­вается либо полностью распавшееся письмо, либо грубое его нарушение. В этих случаях больной не может написать самостоятельно, и тем более под диктовку, ни одной звуко-буквы или их сочетаний, ни одного слова. Может оста­ться сохранным идеограммное письмо, но и оно не всегда бывает доступным. В случаях менее выраженной степени нарушения письмо этих больных изобилует литеральными параграфиями, звуки заменяются больным по фонемати­ческому признаку. Наиболее частые замены: оппозицион­ных звуков (б - п, к - г, г - х, х - к, д - м, д - л и др.); мягких звуков на твердые (ль -л, ки- кы и др.); близких гласных (о - у, а - ы, е - э, и - е и др.).

Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематиче­ского слуха. Центральным дефектом является практиче­ский распад всех видов письма, и прежде всего письма на слух.

В психологической структуре письма нарушается сенсомоторный уровень организации этого процесса в звене звукоразличения и вторично нарушается лингвистиче­ский уровень, все его подуровни - звука, слова, предло­жения, текста. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, за­мысел, мотивы). Контрольные функции за письмом так­же нарушаются, но не как вид целенаправленной деяте­льности, а вторично, из-за дефектов фонематического слуха, а также из-за нарушения операции сопоставления звуков и букв.

Нейропсихологический синдром. Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии, т.е. в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: письмо на слух (диктанты, конспективные записи услышанного), самостоятельное письмо, списывание (оно относитель­но более сохранно, но также нарушается: автоматизиро­ванный способ замещается осознанным процессом по-буквенного списывания, а нередко и просто копирова­нием).

Методы восстановления письма при сенсорной аграфии

Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов - зритель­ного, кинестетического и речедвигательного - в качестве опор для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы на основе взаимодействия сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В про­цессе динамики обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в преде­лах возможного.

Центральной задачей восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т.е. восстановление осознанного аналитико-синтетического процесса письма. Эта задача явля­ется общей как для восстановления письма, так и для вос­становления устной речи при сенсорной афазии, и работа по восстановлению этих двух функций проводится парал­лельно. При правильно построенном обучении обратное развитие этих двух форм речи успешно влияет друг на дру­га.

На первой стадии обучения больных с сенсорной агра­фией не ставится задача восстановить восприятие отдель­ных звуков речи и не предусматривается восстановление письма. Работа на этой стадии ведется с широким исполь­зованием сохранной общей смысловой сферы. Все усилия здесь направлены на оживление смысловой сферы, на вос­становление у больного умения слушать и слышать речь, вы­членять и опознавать сначала целые тексты, затем целые предложения из этих текстов, позже - умение выполнять вербальные инструкции и выделять отдельные слова из пред­ложенного текста.

На этой стадии решается задача растормаживания, оживления семантической составляющей устной и пись­менной речи, т.е. идет работа над актуализацией смысло­вого уровня речи.

Методы обучения на I стадии

Метод фишек (полоски бумаги, палочки и т.д.) направ­лен на восстановление слухового внимания, слушания речи и количественного анализа состава текста (из сколь-

Ких предложений состоит звучащий с магнитофона текст). Задача больного слушать текст и проводить его количест­венный анализ. Выполняются следующие операции:

а) слушание текста,

б) раскладывание фишек по количеству услышанных предложений,

в) слушание текста,

г) раскладывание соответствующего количества фи­шек по порядку с учетом коротких предложений (короткие полоски бумаги) и длинных (длинные полоски бумаги) и т.д.

Семантический метод:

а) слушание текста,

б) выбор соответствующей тексту картинки (из трех),

в) разделение карандашом содержания картинки на смысловые части (на предложения),

г) выделение отдельных предметов (наименования) и их связей,

д) проставление линий, связывающих одни элементы картинки с другими.

Метод складывания предложений (речи). После усвое­ния обучения по 2-му методу больным предлагается:

а) найти предметные картинки и сложить из них отде­льные предложения так, чтобы в целом это было содержа­нием сюжетной картинки, над которой они работали,

б) составить устную фразу.

Метод рисования речи (предложения):

а) прослушать текст,

б) провести количественный анализ текста (положить количество фишек, соответствующее количеству предло­жений в тексте),

в) нарисовать одно (или два) отдельное предложение, соответствующее тексту.

Метод соотнесения слова или предложения с действием или жестом больного (возьмите карандаш; нарисуйте дом; закройте окно и т.д.).

Эти и ряд других методов ведут к восстановлению или растормаживанию семантической основы речи, ее количе­ственной характеристики, к ее пониманию, к восстановле­нию умения слышать речь и понимать общий смысл и об­щее содержание текста.

Следующая задача - восстановление способности к обобщенному анализу слышимой речи. С этой целью больно­му дается инструкция (задание) - внимательно прослу-

шать слово, понять его, вспомнить все, связанное с пред­метом, обозначаемым этим словом, последовательно пункт за пунктом выполнять программу, лежащую перед ним.

Программа № 1 (растормаживание семантики речи)

1. Прослушайте предложение.

2. Найдите картинку (из 3).

3. Скажите (положите палочки), сколько слов в пред­ложении.

4. Прослушайте еще раз предложение (дается то же са­мое предложение).

5. Скажите, это то же предложение или другое?

6. Прослушайте предложение (дается другое предложе­ние).

7. Найдите картинку.

Программа № 2 (введение слова в семантику)

1. Прослушайте слово (предложение).

2. Вспомните все об этом предмете.

3. Найдите соответствующую картинку.

4. Прослушайте еще раз слово. Это то же самое или дру­гое слово? (здесь должны быть варианты).

Как правило, у этой группы больных нарушается и чте­ние, поэтому каждый пункт программы прочитывается пе­дагогом, а больной при этом следит глазами за текстом (и осуществляет «внутреннее чтение»).

На второй стадии обучения сначала проводится обуче­ние больного знанию и называнию нескольких букв, так как при грубой форме сенсорной аграфии нередко утрачивает­ся знание алфавита, его букв. После усвоения нескольких наиболее частотных букв решается основная задача этой стадии: больных обучают узнаванию звуков на слух, но ра­бота над дифференцированным восприятием звука идет через слово методом соотнесения звучащего слова с соот­ветствующей картинкой и с графическим изображением этого слова. На этой стадии отрабатывается узнавание зву­ков, соотнесение их с соответствующими буквами, но то­лько через слово, его семантическое содержание.

Программа № 3 (связь буквы со значением слова)

1. Прослушайте слово (дается одно из отработанных слов по 1-й и 2-й программам).

2. Найдите картинку.

3. Найдите написанное слово (выбор из 3 слов, напи­санных на карточках).

4. Спишите это слово.

5. Подчеркните первую букву.

6. Назовите ее и напишите.

По этой программе проводится работа над 5-10 слова­ми.

Программа № 4

1. Найдите слова, над которыми вы работали.

2. Найдите первые буквы этих слов (из трех букв для каждого слова), напишите их.

3. Придумайте слово, начинающееся с этой буквы, на­пишите слово.

На этой стадии необходима длительная работа (не ме­нее 10-15 занятий), результатом должен быть быстрый и самостоятельный выбор слова, буквы, понимание связи буквы с другим словом, письмо частотных букв и несколь­ких слов.

Программы №5 и 6 направлены на восстановление уже собственно процесса звукоразличения. Они используют зри­тельно-акустические связи с опорой на семантику и зрительно-акустико-кинестетические связи.

Программа № 5

1. Прослушайте звук.

2. А теперь прослушайте слово, в котором есть этот звук.

3. Посмотрите в написанном слове на эту букву, под­черкните ее, напишите, назовите.

4. Прослушайте еще раз этот звук.

5. Найдите еще раз в слове эту букву.

6. Возьмите эту букву - ощупайте ее, посмотрите на нее, послушайте ее название.

7. Закройте глаза, найдите эту букву наощупь (выбор из 3 букв).

8. Напишите ее, еще раз напишите по памяти, послу­шайте и снова напишите.

Программа № 6

1. Найдите картинку, наименование которой начина­ется с этой буквы (называется одна из уже усвоенных букв).

2. Назовите ее.

3. Прослушайте ее название и посмотрите на нее.

4. Слушайте, смотрите на букву и пишите эту букву.

5. Прослушайте еще раз и пишите (одновременно), на­
пишите по памяти, прослушайте еще раз и напишите.

Последняя операция направлена на исследование вос­становления способности к переносу действия.

Обычно работа над всеми буквами не нужна. Усвоение группы букв, их звучаний и их связи со значением ведут к самостоятельному расширению объема знаний и восста­новлению способа узнавания звуко-буквы. Этот процесс про­исходит за счет использования нами взаимодействия ана­лизаторных систем (на психофизиологическом уровне), взаимодействия восприятия разной модальности и вклю­чения его в семантику. Казалось бы, мы используем про­стые методы - операции, действия, а в целом эти програм­мы пронизывают всю иерархическую структуру распозна­вания звука и его связи со словом и наименованием звука и слова. Это и является основой их эффективности.

Закреплению связи между звуком и соответствующей графемой служит целый ряд упражнений: а) выбор иско­мой буквы в разрезной азбуке, б) запись буквы в тетради, в) подчеркивание ее в заданном тексте и запись в тетради, г) выбор реальных предметов (или картинок), наименование которых начинается с отрабатываемой звуко-буквы, и ее запись, д) заполнение пропущенных мест в слове и др.

Восстановление дифференцированного и константного восприятия звуков речи становится предметом специального обучения лишь на третьей стадии обучения, начинается ра­бота по восстановлению собственно письма. Сначала боль­ного обучают знанию буквы, т.е. ее называнию, узнаванию на слух с помощью определенных методов, описанных нами в других работах (А.Р. Лурия, 1948; Л.С. Цветкова, 1961, 1962, 1970). В этот период обучения применяется ме­тод ощупывания объемных букв: больной, услышав звук, на­ходит нужную букву, ощупывает ее, записывает, затем подкладывает ее под нужную карточку, наименование ко­торой начинается с этой буквы, и т.д. Работа ведется по схеме: звук -» ощупывание буквы -> запись буквы, т.е. на основе кинестетических и оптико-моторных навыков. На этой стадии обучения ставятся и задачи, касающиеся вос­становления аналитического письма путем восстановле­ния обобщенного восприятия звуков.

Одним из таких методов является ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова, который и создает предпосылки для восстановления обобщенного восприятия звуков. Больного обучают различению не чис­тых звуков, например, Т, Д, К, Г и т.д., а всевозможных ва­риантов их звучаний (ср.: Т - ТЕ - ТИ - ТО - ТЮ - ТУ - ТА - ОТО - АТУ и т.д.). Практика обучения показывает, что часто больные, научившись вычленять и узнавать ка­кой-либо звук в определенном сочетании с одним-двумя другими звуками, не узнают его во всех других сочетаниях. Поэтому на всех стадиях обучения больного ориентируют на восприятие не изолированного звука, а всей системы звуко­вых отношений внутри слова. Вот почему одной из важней­ших задач обучения больного письму на четвертой стадии является восстановление способности к звукоразличению внутри слова и на ее основе - восстановление письма це­лых слов. Эффективным приемом здесь является вынесе­ние наружу количественной и качественной структуры слова - метод схемы слова. Вербальный материал: сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное позиционное звучание (ТОН, ТИП, ТАЗ, ТЕНЬ и т.д.). Больному дается картинка с изображенным на ней предметом (явлением, действием), наименование которого представляет собой простое слово, состоящее из 1-2 слогов. Под картинкой дана готовая количественная схема слова (в виде квадратиков или черточек). Больной сначала слушает наименование предмета, затем повторяет его. И только после этого он начинает вычленять каждый звук, входящий в состав слова, используя для этого зерка­ло, оральный образ звука и т.д. Каждый выделенный звук он последовательно вписывает в соответствующий квадра­тик; постепенно анализируемые больным слова усложня­ются. Со временем больной начинает анализировать со­став слова самостоятельно и с качественной

Этот метод состоит из серии последовательных опера­ций: а) слушание слова, б) его повторение, в) вычленение первого звука с опорой на зеркало, г) оральный образ, д) вычленение следующего звука, е) запись каждого звука в соответствующей клетке, ж) соотнесение звука с буквой, з) запись буквы по памяти. Метод подразумевает использо­вание материализованных средств в качестве внешней опоры и является одним из эффективных способов восста­новления письма слов. Значительную роль играют здесь материализованные опоры - картинка с изображенным

предметом помогает удерживать целиком слово, над кото­рым ведется аналитическая работа, квадратики (количест­венная схема) помогают фиксировать уже выделенные боль­ным звуки, отчленять ту часть слова, которая уже проана­лизирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анали­зу. Постепенно этот развернутый способ анализа слова со­кращается за счет выпадения тех или иных материализо­ванных средств.

С целью нормализации протекания процесса письма позже подключается в работу дефектный акустический анализатор. Для этого включаются разнообразные упраж­нения по звукоразличению с помощью магнитофона: по­лезны диктанты звуков и слов с последующим сравнением написанного и звучащего слова с анализом обнаруженных ошибок, письменной их отработкой и т.д. Только после максимального успеха при восстановлении процессов звукоразличения, умения писать буквы, слова (с опорой на сохранные кинестетические ощущения и оптико-мотор­ные координации) переходят к восстановлению устной и письменной речи.

Таким образом, методика восстановления письма при сенсорной аграфии направлена на преодоление дефектов фонематического слуха и создание способов процесса зву-коразличения с помощью определенной системы методов, использующей сохранные афферентации с других анали­заторных систем (кинестетической, кинетической, зрите­льной, кожно-кинестетической), опору на семантику сло­ва. Наиболее эффективными методами и приемами явля­ются проговаривание при анализе и записи слов, оральный и кинестетический (ощупывание) способы анализа звуков, ра­бота над смыслоразличительной ролью фонем, сознательный контроль всех операций.

После длительного восстановительного обучения бо­льных письму (слов, букв, процессу звукоразличения, т.е. аналитическому письму) можно переходить к обучению письменной речи (письму фраз и текстов). На этой пятой стадии обучения мы снова возвращаемся к методам, кото­рые использовались на первой стадии. Эти задания выпол­няются уже на другой основе: больные уже знают и пишут буквы и слова, у них достаточный пассивный и активный словарь, темы. Поэтому задача заключается в составлении фразы с последующей ее записью. Здесь можно применять разные методы, такие, как:

1. метод вставления пропущенных слов во фразу;

2. метод составления схемы фразы на основе ее звуча­ния, т.е. нарисовать квадратики, количество которых со­ответствует услышанным словам, заполнить квадратики услышанными словами с опорой на картинки и т.д.;

3. метод составления фразы по заданной схеме (с опорой на сюжетную или предметную картинки). Кто? (что?) ->что делает? -> что? куда?;

4. метод составления фраз из заданных слов (написан­ных на карточках);

5. метод трансформации фразы путем замены одних слов другими:

По небу летит (самолет).

» - »---- » - (птица).

» - »---- » - (шар).

» - » - (плывут облака).

» (морю) - » - (корабли) и т.д.

Этот метод требует опоры на сюжетные картинки;

6. метод дописывания предложений (с опорой на сюжет­ные картинки);

7. метод нахождения ошибок в заданных фразах (найти несоответствующие слова, ошибки в структуре и т.д.).

Как видно, все эти методы направлены на восстановле­ние структуры фразы и ее смысловой связи со словами.

После усвоения этих заданий можно переходить к вос­становлению способности к письменной речи, т.е. к пись­му текстов. Лучшими темами здесь являются письма (к родным, друзьям), составление плана своей работы на сле­дующий день, обращение к педагогу с письменными про­сьбами, пожеланиями и т.п. Особенно эффективно вос­становление письменной речи протекает на групповых за­нятиях в процессе сотрудничества, взаимопомощи. И при восстановлении письменной речи методы построены от целого к частному. В случаях грубого нарушения письмен­ной речи работу по восстановлению самостоятельного пи­сьма можно начинать с более простых форм письма - с диалога, подписей под сюжетными картинками.

Метод диалога. Диалог предполагает наличие ответа - структуры ответной фразы и ее словесного состава. На­пример: 1. Какая сегодня погода? - Погода сегодня хоро­шая. 2. А какая еще бывает погода? - Погода бывает пло­хая, так себе. 3. Какое значение имеет погода для человека? - Для человека погода очень важна. Для одежды, для на­строения. Дальше можно «обыграть» эту тему, сделав из нее рассказ - сначала устный, а затем и письменный.

Метод подписывания серий сюжетных картинок. Пред­ложения, подписанные под каждой картинкой, затем объ­единяются в письменный рассказ. Позже картинки посте­пенно (по одной) убираются, и последнюю фразу (затем предпоследнюю и т.д.) нужно написать или на основе за­поминания написанных ранее предложений (что хуже), или на основе запоминания общего содержания (что луч­ше). Заканчивается работа по этому методу самостоятель­ным написанием рассказа на тему усвоенной серии сю­жетных картинок.

После этого переходят к более сложным формам само­стоятельного письма: изложение (по сюжетной картинке), сочинение (письма и др.).

Метод изложения. Больному дается задание - описать сюжетную картинку, которая лежит перед ним, способом последовательного выполнения операций:

1. Продумайте содержание картинки - что и о чем здесь говорится.

2. Напишите рассказ из трех-четырех предложений так, как вам приходит в голову. Не задумывайтесь о точно­сти написания слов.

3. Теперь разделите картинку на части и составьте по каждой из них одно предложение, скажите его, найдите нужные слова (выбор из карточек с написанными на них словами).

4. Напишите предложение. И так работайте над каж­дым предложением.

5. Прочитайте. Подумайте, что нужно исправить, доба­вить.

6. Подчеркните основные слова в каждом предложе­нии.

7. А теперь снова напишите рассказ по этой же картин­ке. Не обязательно такой же, какой был.

8. Сравните оба письменных рассказа. Найдите разницу.

9. Закройте тексты и напишите еще раз рассказ по этой
картинке.

Такая работа над письмом текста от образа-представле­ния -» к семантическому содержанию -> к его записи -» к ва­риантам записи позволяет восстановить свободное, не свя­занное письмо текстов. Принципы этой программы мож­но использовать и в обучении письму писем, описаний собственных мыслей, обращений к педагогу. Все эти виды

письма более сложные, так как они являются сочинения­ми, т.е. наиболее произвольной формой письменной речи.

Восстановление письменной речи идет на более высо­ком уровне ее организации - психологическом, затраги­вающем и семантику речи, на котором формируются и ре­ализуются мотивы, намерения, интересы, осуществляется общая организация деятельности и формируется смысло­вая составляющая устной и письменной речи. Трудности письменной речи заключаются, как мы писали выше, прежде всего в отсутствии собеседника и невозможности использовать металингвистические средства (жест, инто­нацию и т.д.) и др. Поэтому мы и предлагаем восстановле­ние самостоятельной письменной речи начать с работы над диалогом, в котором участвуют два собеседника, затем пе­рейти к полилогу (на групповых занятиях), в котором участ­вуют несколько человек, и только после этого можно пере­ходить к сочинению, сначала коллективному, а позже - индивидуальному.

Психологически важно, когда в применяемых методах акцент делается на смысл, содержание того, что подлежит написанию, на значение для больного, но не на грамматику и орфографию (!). Это положение является одним из важ­нейших требований к задачам и методам восстановления письменной речи и к педагогу, применяющему эти методы.

К вопросу о методах восстановления (или формирования) письма у детей. У детей младшего школьного возраста фор­мирование письма на первой стадии также должно решать две задачи: 1) обучение детей слушать и слышать речь, вос­становление слухо-речевого внимания и 2) формирование семантики речи - слова, предложения, текста. Основная стратегия на этой стадии обучения такая же - восстанов­ление письма от целого к части. Если говорить о структуре письменной речи, то работа должна идти от психологиче­ского уровня -> к лингвистическому -4ик сенсомоторному уровням.

На первой стадии необходимо формировать мотив и интерес к письму. И в этом случае наиболее эффективен игровой метод и все его варианты.

Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит?» Даются с магнитофона разные предметные звуки - гудок паровоза, звон трамвая, дождь, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны и т.д. Дети (лучше 2 - 3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем найти написанные на карточках слова,

обозначающие предметы, издающие эти звуки, и поло­жить под каждую картинку. Таким методом отработать один-два десятка слов.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картин­кой. Процедура: снова даются те же звучания. Ребенок: а) находит соответствующую картинку, б) находит слово-наи­менование каждой картинки, в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове, г) находит ее в разрезной азбуке, д) рисует картинку и пишет начальную букву ее наименования, е) раскладывает картинки и буквы по разным группам, ж) подбирает к каж­дой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы.

Это начальный этап, на котором только делаются пер­вые шаги к побуквенному анализу слова от звучания -> к предмету -> к слову -> к букве. В дальнейшей работе нужно снова вернуться к прослушиванию предметных звучаний. Задача:

1. Ответить, кто (что) делает.
Педагог. Змея - шипит: ш-ш-ш, а муха?
Больной. Жужжит: ж-ж-ж.

Педагог. Паровоз? Больной. Гудит: у-у-у. Педагог. Трамвай? Больной. Звенит: з-з-з.

2. После каждого ответа найти соответствующую букву («ж», «г» и т.д.) и положить рядом с соответствую­щей предметной картинкой (змея - «з»).

4. Нарисовать эти предложения.

5. Найти соответствующие слова.

8. Списать.

9. Написать по памяти.

10. Рассказать, о каких предметах шла речь и что они делают.

11. Написать слова, обозначающие действия каждо­го предмета (ответ на вопросы «кто (что)?», «что дела­ет?»).

После длительной семантической работы над письмом целых слов и предложений можно переходить к следую­щим методам:

Метод Эббингауза (слова с пропущенными буквами). Даются те же самые отработанные слова, но уже с пропу-

Щенными буквами. Задача - вставить пропущенную бук­ву, прочитать слово, списать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются те же слова, написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять собой далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам (при­мер: корот(в)а, мор(л)око и т.д., а позже - г(к)орова, мо-лог(к)о и т.д.). Задача - найти ошибочную букву и заме­нить ее на правильную. Тот же метод, но слуховой вариант: слова подаются с магнитофона и правильные, и с ошибка­ми. Задача - слушать звучащие слова, одновременно смотреть на написанное слово (читать про себя) и на кар­тинку, найти ошибку и заменить один звук на другой. За­писать слово так, как оно звучало, и правильный вариант.

Этот метод постепенно подводит ребенка к работе над различением близких фонем, т.е. к работе над формирова­нием фонетического слуха. С этой целью необходимо в звучащих словах чаще замещать оппозиционные фонемы (торога, дорока /дорога/; солото /золото/; дорт /торт/).

Метод «Угадай-ка». Даются составленные из объем­ных букв слова, лежащие на столе и звучащие с магнито­фона. Задача: ребенок должен ощупать каждую букву и «прочесть слово» (т.е. сказать, какое слово составлено из этих букв). После этого дается то же слово, но с ошибкой: ребенок методом ощупывания должен найти ошибку и за­менить нужной буквой. В этом случае ребенок слушает слово, ощупывает составляющие его буквы, читает (прого­варивает), т.е. процесс звукоразличения идет на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Кроме того, в этих дей­ствиях и операциях задействован и семантический уро­вень, так как работа идет на материале знакомых слов.

Семантико-аналитический метод направлен на восста­новление процесса звукоразличения и фонематического слуха на основе значения слова. На слух предлагаются сло­ва, близкие по звуковому составу, но разные по значению. Восстанавливается понимание и знание связи звуко-бук­вы со значением слова. Процедура - звучит слово, ребенок находит картинку и кладет ее в одну стопку. Звучит другое слово, отличающееся одним звуком; ребенок должен най­ти соответствующую картинку и положить в другую стопку (например, кот - год; дом - том; крот - грот; класс - глаз и т.д.). После этого записать услышанные слова, подчерк­нуть разницу в звуках.

Условно-рефлекторный метод (картиночный). Задача: найти картинку, соответствующую услышанному слову, и положить ее к соответствующей букве, с которой начина­ется звучащее слово. Процедура: перед ребенком на столе лежат отодвинутые друг от друга буквы К, Г, Д,Т, Б, Пи др. Звучит слово, и ребенок слушает, смотрит на картинки, после чего выбирает нужную (из трех) и кладет ее в соот­ветствующую группу.

Все описанные методы и ряд других ведут к формиро­ванию процесса звукоразличения и фонематического слу­ха и, главное, к восстановлению понимания связи значения слова с буквой, их зависимости. Обучение идет от семанти­ки к звуко-букве и от целого - к части.

На следующей стадии идет обучение уже собственно аналитическому письму. Это обучение противоположно тому, которое велось на первой стадии, т.е. в направлении от звуко-буквы к слову.

Метод звуко-буквенного анализа слова. Ребенку даются два звука (на слух). Он должен найти соответствующие буквы и затем все слова, в которые эти буквы входят (напи­санные слова лежат на столе), записать эти слова, проана­лизировать звуковой состав слов (по звучанию показать каждую букву), снова записать слово - списать, написать под диктовку, найти соответствующую картинку.

Структурный метод. Процедура: а) звучит слово, б) ре­бенок подсчитывает количество звуков, в) рисует количе­ственную схему слова (□-»□-»□-»□), г) заполняет нуж­ными буквами квадратики в схеме слова. Вся аналитиче­ская работа обязательно идет с включением устной речи (проговаривания целых слов и отдельных звуко-букв).

Эти две первые стадии - важнейшие в восстановлении письма у детей. Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонема­тический слух, слухо-речевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-бук-вами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналити­чески. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов, которое имеет свои методы восстановления и свои особенности.

Слова, письму которых идет обучение, должны подби­раться по семантическому, категориальному или функци­ональному признакам. В этом случае будет восстанавлива­ться письмо не отдельных слов, а взаимосвязанных, относя­щихся к одному семантическому полю, что в дальнейшем по-

Служит основой и для письма фраз (например, самолет, че­ловек, город - человек летит на самолете в другой город; малина, клубника, смородина - ягоды - растут в саду и т.д. - ситуативная связь). Такая методическая работа ведет к восстановлению письменной речи на основе семантики, с одной стороны, и наоборот, к формированию семантиче­ских полей на основе письменной речи - с другой.

Из-за недостатка места мы не могли здесь описать всю методику и, в частности, методы восстановления письма текстов. Однако описанная работа лежит в основе восста­новления письма текстов. Письму текстов полезно обучать на групповых занятиях, где легче сформировать мотив и возбудить интерес к письму. Здесь полезны такие виды пи­сьменной речи, как письма домой, другу, сочинения на любые темы; здесь хорошие условия для организации творческой письменной речи.

Подводя итоги, надо еще раз сказать, что главная задача восстановительного обучения письму при сенсорной агра­фии - это восстановление фонематического слуха и про­цесса звукоразличения. А главное направление методиче­ских разработок - это работа от семантики к сенсомоторике и от целого - к части; важным является подход к пи­сьму как творческому процессу.

Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии

Кратко опишем динамику восстановления письма при сенсорной аграфии.

Больной Б., 37 лет, образование высшее, перенес острое нарушение мозгового кровообращения в систе­ме левой средней мозговой артерии, у него развились правосторонняя гемиплегия с выраженными нарушени­ями мышечно-суставной чувствительности, апраксия, тотальная афазия. Восстановительное обучение про­должалось (с перерывами) в течение двух лет.

К началу занятий у больного была отмечена сначала то­тальная, а затем грубая сенсорная афазия. Устная речь его была нарушена в связи с нестойкостью звуковых образов слова, персеверациями и побочными словесными связя­ми. В речи было много парафазии. Грубо распалась и импрессивная речь: отчетливо был выражен феномен отчужде­ния смысла слова. Самым грубейшим образом у больного

пострадали чтение и письмо - эти процессы у него прак­тически отсутствовали. Больной не узнавал ни одной бук­вы: он не называл их и тем более не мог найти соответству­ющую данному звуку букву; любое задание по письму он выполнял в виде нескольких неадекватных графических изображений. Больному был недоступен какой-либо зву­ковой анализ слова. Он не мог ответить на вопросы: «Ско­лько звуков в слове «дом» (или «кот», «рак» и т.д.)? «Какие звуки входят в это слово?» И, конечно, он не мог написать ни одной буквы, если ему давался звуковой диктант.

Рыжкова Елена Сергеевна
Психолог
Резюме специалиста

Эта форма коррекционной работы подходит для детей от 3-х до 6-ти лет, у которых в силу разных обстоятельств не произошел «запуск» развития речи. Некоторые дети останавливаются на уровне лепета, другие – на уровне звукоподражаний, а третьим удается «застрять» на уровне первых слов. В любом случае, родители отмечают, что речевое развитие ребенка «замерло». В отличии от классических случаев моторной и сенсо-моторной алалии, у этих детей не диагностируется локальное тканевое поражение в так называемых «речевых» корковых зонах головного мозга. Среди причин задержки речевого развития в этом случае чаще всего указывается:

• задержка темпов созревания нейронов коры головного мозга;
• минимальные тканевые повреждения вследствие временных гипоксий разной природы;
• биохимический дисбаланс, влияющий на работу нейронов коры мозга (при раннем запуске заболеваний щитовидной железы, диабете, а также после перенесенных операционных вмешательств под общим наркозом и жесткой медикаментозной терапии, проведенной в раннем детстве);
• высокая судорожная готовность или эпилептические формы электрической активности в коре головного мозга, стирающие функциональные связи, необходимые для формирования речевой системы;
• своеобразие психического развития ребенка — аутизированность, выраженная гиперактивность и т.п.;

Естественно, что в каждом отдельном случае нюансы содержания коррекционной работы будут различными, но форма проведения занятий должна соответствовать как причине и структуре проблемы, так и общему уровню развития самостоятельной деятельности ребенка. Почему это важно? Дело в том, что речь – это один из видов человеческой деятельности. И помимо собственных закономерностей развития, речь подчиняется также и общим закономерностям формирования деятельности. Пока ребенок занят манипуляциями, он сопровождает каждое свое действие эмоционально насыщенным лепетом, получая удовольствие от процесса и погружаясь в собственные ощущения, возникающие от соприкосновения с предметом и действий с ним. По мере освоения простейших предметных действий, ребенок учится называть предметы, обращаться к взрослым, вызывая их на контакт, называть отдельные действия и т.д. И трудно ожидать, что ребенок, чья самостоятельная (не организованная взрослым) деятельность носит выраженный манипулятивный характер, продвинется в своем речевом развитии дальше лепетного или простого звукового сопровождения своих действий. Даже если по возрасту ребенок уже достиг четырех, пяти и даже более лет, по уровню развития деятельности он остается в этом случае на уровне годовалого малыша. Именно поэтому традиционные формы логопедической работы в такой ситуации мало результативны, ведь они предполагают организованные взрослым занятия, пусть даже и в игровой форме. Необходимо же, в первую очередь, создать условия для перехода ребенка с одного уровня самостоятельной деятельности на другой.

Чтобы преодолеть выявленный разрыв между организованной взрослым и самостоятельной деятельностью ребенка, специалист (в нашем случае это логопед) создает на занятии условия, в которых ребенок вынужден «помогать» самостоятельными действиями в различных игровых и бытовых ситуациях. Постепенно выбираются и насыщаются эмоционально именно те ситуации, которые вызывают наиболее яркий отклик у ребенка. При этом ребенок, не обращая особого внимания на речевое сопровождение действий, постепенно начинает договаривать за логопедом, а впоследствии и обозначать словом (или схожей звуковой конструкцией) освоенные им действия и включенные в круг самостоятельной деятельности предметы. Логопед постепенно усложняет и расширяет спектр проигрываемых ситуаций – соответственно расширяется и обогащается экспрессивный словарь ребенка. Но что наиболее ярко изменяется, так это степень самостоятельного активного участия ребенка во всех игровых ситуациях. Эти изменения поддерживаются родителями в специально организованных ими (по рекомендации специалистов) бытовых ситуациях дома.

И снова подчеркнем, что форма работы специалиста на данном этапе резко отличается от классической логопедической работы при алалиях. Отличается также и динамика выхода ребенка из «неречевого статуса». После того, как удалось изменить степень личного самостоятельного участия ребенка во всех игровых и бытовых ситуациях на занятии, а в речи начали появляться первые предложения, стратегия работы меняется, ребенка знакомят с другим специалистом, с которым в дальнейшем будут проводиться уже классические логопедические занятия, необходимые для ребенка с диагнозами «выход из моторной (сенсо-моторной) алалии» или ОНР II (III) уровня.

На раннем этапе после инсульта при обеих формах мотор­ной афазии для растормаживания речи используются так называемые автоматизированные речевые ряды. В большин­стве случаев через один-два месяца после инсульта выявля­ется степень тяжести моторной афазии, ее форма, чаще комплексная. Нередко эта форма афазии остается неизмен­ной. В некоторых случаях выявляется не комплексная мо­торная афазия, а так называемая сенсомоторная афазия, в которой наряду с нарушениями понимания речи выявляются трудности какого-бы то ни было продуцирования активной речи при относительно сохранном повторении отдельных слов. При всех этих формах афазии по-разному использу­ются различные виды упроченных в прошлом речевом опыте больного автоматизированных речевых рядов.

Парадигматически и синтагматически организованные речевые автоматизмы. Парадигматические автоматизмы ор­ганизуют частные, словосочетательные парадигмы типа теле­фон, телевизор, авторучка, автомобиль, простой человек, простой карандаш, цветные карандаши, футбольная команда и т. п. Они могут взаимозаменяться, организуя новые смы­словые парадигмы, состоящие из двух или более слов; имеют, как правило, синонимы, заменители. К этим парадигмам могут относиться пословицы, поговорки, крылатые слова. Они имеют тенденцию стягиваться в одно смысловое единство: водопровод, белоручка, маменькин сынок (сравни: сын мамы, мама сына, мамин сын и т. п.), дочкина мама, железная рука, каменное сердце. Словосочетательные парадигмы синтагматически флективно жестко связаны и образуют жесткие фразеологические обороты. Известно, что их декоди­рование грубо нарушается при семантической афазии.

Парадигматические речевые автоматизмы используются при эфферентной и иногда динамической афазии в целях преодоления патологической инертности при нахождении слов. Они как бы деблокируют патологическую инертность больного. Именно эти же механизмы деблокирования пато­логической инертности «срабатывают» при подсказке боль­ному с динамической или эфферентной афазией первого слога слова. Однако в связи с тем, что слово входит в словосоче­тание, а затем в контекст, логопед постепенно переходит от вызова слова к вызову словосочетания и целого высказыва­ния с опорой уже на схему предложения.

Склонность больных с динамической и эфферентной мо­торной афазией к эхолалиям и трудностям переключения при поиске различных слов ограничивает возможность исполь­зования в работе с ними серийно, линейно организованных речевых стереотипов (дни недели, месяцы года и т. п.). Эти.больные не всегда могут остановиться при выборе того или иного слова из автоматизированного ряда, например про­изнести изолированно слово пять при перечислении число­вого ряда или переключиться со слова есть на слово пить или гулять при стереотипном начале Я хочу... . Именно поэто­му в данной группе используются жесткие фразеологиче­ские автоматизмы. По мере растормаживания у больного произнесения жестких словосочетаний логопед переходит к стимулированию устной речи.

Синтагматически организованные речевые ряды более развернуты, объединены интонацией перечисления и каким-либо категориальным признаком (порядковый счет, назва­ния дней недели, месяцев года, текст стихотворения или пес­ни). Основой этих автоматизированных речевых рядов является жесткая линейная последовательность слов в серий­но развернутых словосочетаниях, организованных ритмико-мелодически, в той или иной степени рифмованных, произ­носимых в определенном ритме.

Линейно организованные автоматизированные речевые ряды используются при растормаживании речи при аффе­рентной моторной афазии, программируя двигательные команды, растормаживая артикуляционные движения в об­ход нарушенным кинестезиям. Именно в связи с тем, что при использовании этих речевых автоматизмов артикуля-торные движения восстанавливаются в обход нарушенного кинестетического контроля, для закрепления их необходимо использовать слуховой и зрительный контроль, организуемый в процессе чтения этих рядов.

Растормаживание экспрессивной стороны речи следует начинать с выяснения хорошо знакомых и любимых больным песен. Это выяснение производится в процессе беседы с родственниками больного или путем беседы с ним. Логопед называет или напевает больному различные песни, а боль­ной знаками показывает, насколько хорошо они ему извест­ны. Если больной находится еще в относительно тяжелом состоянии и плохо понимает чужую речь, то об узнавании ме­лодии, напеваемой логопедом, можно судить по его эмоцио­нально-мимической реакции. При выборе песен логопед учи­тывает возраст больного, его преморбидный уровень.

После выявления мелодий, на которые больной дает по­ложительную эмоциональную реакцию, логопед отбирает одну из них и на каждом занятии напевает эту мелодию 1-2 раза без слов на звуки а и у, а затем 3-4 раза со слова­ми первого куплета. При этом логопед побуждает больного мимикой и устной инструкцией к совместному пению.

При афферентной или комплексной моторной афазии на первых двух занятиях по этой методике растормажива­ются и выявляются контуры и ритм мелодии, паузы, де­лящие мелодию на синтагмы, интонационные ударения и т.п. На третьем-четвертом занятии восстанавливается и по­степенно расширяется возможность произнесения больным в некоторых словах первого куплета ударных гласных, губных согласных звуков и последних рифмующихся слогов. В про­цессе этих и на последующих 2-3 занятиях все более выявля­ется звуковой рисунок слова, который со временем стано­вится все более полным, четким, развернутым.

Уже на третьем-четвертом занятии возникает необходи­мость в использовании других речевых автоматизмов. Это вносит разнообразие в занятия, помогает расширить словарь больного и позволяет избежать фиксирования его внимания на каких-то отдельных словах и закрепления каких-то опре­деленных грамматических категорий (падеж, род и т. п.).

Большое место на первых занятиях занимает использо­вание порядкового счета от 1 до 10, который также является Устойчивым автоматизированным видом речи, а также называние дней недели, месяцев, перечисление пальцев рук. Тем самым делается попытка растормаживания произне­сения более сложных в звуковом отношении и нерифмованныx слов. Все используемые речевые ряды логопед пишет крупным печатным шрифтом в тетради больного. Позже можно перейти к чтению хорошо знакомых больному стихо творений, можно использовать стихи детских поэтов: А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака, а также хорошо знакомые по школе стихи А. С. Пушкина.

Вслед за восстановлением возможности повторения ре­чевого ряда у больных появляется умение повторять вместе с логопедом короткие фразы на темы дня, произнесенные в ритме единого, автоматизированного ряда, например: У меня был врач, Дайте мне подушку, Поправьте одеяло, Я сегодня себя чувствую лучше, чем вчера и т. д.

Использование развернутого грамматического текста раз­личных речевых автоматизированных рядов исключает на­сыщение речи больного словами номинативного характера и тем самым способствует предупреждению у них аграмматизма.

Ритмически организованные речевые ряды и песни не всегда можно использовать при афферентной и комплексной моторной афазиях, особенно если у больного имеется очень грубая апраксия артикуляционного аппарата и стой­кий речевой эмбол.

Стимулирование устной речи у больных с моторной афа­зией . При всех формах моторной афазии на раннем этапе восстановления наблюдается первичная или вторичная ре­чевая аспонтанность или инактивность. Больные тяжело переживают свой речевой дефект, не всегда легко входят в речевой контакт, поэтому на этом этапе необходим щадящий, психотерапевтический подход к больному.

Сроки начала стимулирования устной речи определяются не только степенью нарушения речи, но и предполагаемой, но не всегда достаточно ясной на раннем этапе болезни формой афазии. Однако четкое, без артикуляторных труд­ностей произнесение слов с первых же попыток пения и про­изнесения автоматизированных речевых рядов говорит о со­хранности постцентральных речевых зон. Использование ре­чевых автоматизмов типа пения и порядкового счета при динамической и чистой эфферентной афазии может привести к их персевераторному или эхолалическому повторению. Бо­лее эффективно включить в работу речевые автоматизмы парадигматического характера, а именно поговорки, посло­вицы, различные фразеологические обороты с жестким кон­текстом, а также определенную систему речевых заданий побудительного характера для вызова и активного употребле­ния больным «клише» - образных речевых оборотов, необ­ходимых для элементарного общения.

Стимулирование устного высказывания у больных с эф­ферентной моторной афазией начинается с сопряженного чтения коротких фраз, а для больных с афферентной моторной афазией - с чтения фраз, состоящих из 3-5 слов, иногда и целых стихотворений, рассказов по сериям сюжетных картинок. Такой переход от чтения фраз и стихотворений к сопряженному, а затем отраженному повторению и чтению подписей к сюжетным картинкам позволяет заложить предпосылки к общению в будущем.

Кроме работы по сюжетной картинке, стимулирования элементарного устного высказывания на первом этапе, не­обходимы и специально организованные беседы для восста­новления коммуникативной функции речи. Для этого вы­зываются такие слова, как да, нет, хочу, дай, хорошо, плохо, сегодня, вчера, не хочу, спать, есть, пить, здравствуйте, до свидания и др., которые записываются в тетрадь больного. На первых порах, пока у больного не образуется установка к общению, к ответу, не восстановится звуковая структура этих слов, они произносятся им сопряженно или отраженно с логопедом.

Для закрепления слов да, нет больному задаются не толь­ко адекватные им вопросы, но и провокационные. Например, логопед показывает ему картинку «дом» и спрашивает: Это книга?, на что больной, понимая нелепость вопроса, на эмоциональном фоне отвечает: «Нет».

Для вызова слов хорошо, сейчас, сегодня, плохо, вчера, завтра, потом задаются вопросы: Как вы спали?, Как вы себя чувствуете? Какая сегодня погода? Когда к вам придет врач? .Когда придут родственники? Когда они (родственни­ки) были? Когда вы будете делать уроки? Когда вы их делае­те? и т. п. Подобные вопросы будут характерны для стиму­лирования к ответной речевой реакции больных со всеми формами афазии.

Как только у больного начинают спонтанно появляться слова, его надо подвести от чтения подписей к сюжетным картинкам к самостоятельному высказыванию по ним. Раз­личными наводящими вопросами логопед стимулирует боль­ного к употреблению в речи глаголов сначала в настоящем, затем в прошедшем и будущем времени. Например: Что делает мальчик? Чем он (она, они) занимается? Что он со­бирается делать? Что он делал перед этим? Разве он читает? Может быть, он рисует?

Во время таких занятий больной не всегда удачно вы­ражает свою мысль. Направляя его высказывание; логопед 2 ограничивается рамками какого-то трафаретного двух или трехсложного предложения. С точки зрения развития свободного высказывания важны поиски больным отдель- ных слов и фразеологических оборотов. На первых порах это могут быть грамматически неправильные и даже парафазические высказывания. Однако эти самостоятельные путе­шествия больного в мир слов чрезвычайно ценны и являются залогом восстановления развернутой речи, восстановления чувства языка у больных с комплексной и эфферентной моторной афазиями.

В процессе работы логопед использует все богатство род­ного языка, он не должен ограничиваться каким-нибудь одним трафаретным вопросом, а максимально варьировать для активной стимуляции различные варианты устного вы­сказывания больного. Чтобы преодолеть речевую пассив­ность у больного, целесообразно использовать такой вид занятий, на котором инициатором беседы, ведущим явля­ется сам больной. Для облегчения этой задачи и система­тичности овладения больными различными видами побуди­тельной и вопросительной речи им предлагается пользовать­ся списком вопросительных слов, введением «обращения» в побудительные или вопросительные предложения (имя и от­чество собеседника). Например: когда, сколько, где, чем, за­чем и т. д. Пользуясь ими, он должен расспросить логопеда, обращаясь к нему по имени и отчеству, о событиях дня, о содержании газет и т. п.

Стимулирование речи при динамической афазии или при комплексной эфферентной моторной и динамической афазии будет отличаться от стимулирования речи при афферентной, эфферентной или комплексной афферентно-эфферентной моторной афазиях. В работе с больными этой группы исполь­зуются пословицы, поговорки и фразы с жестким фразео­логическим контекстом, которые стимулируют сначала до­полнение окончания фразы (иногда приходится больному подсказывать первый звук слова). Работа ведется с опорой на предметные и сюжетные картинки и подписи к ним. Ло­гопед жестами имитирует действия, производимые с предме­том, сопровождает свои действия началом фразы, которая должна вызвать нужное слово. Например, обыгрывая слово яблоко, логопед говорит о всех его качествах, о том, что его моют, режут, едят, чистят, с него срезают кожицу и т. д. Боль­ной много раз слышит это слово, а затем заканчивает пред­ложения, включая его. Первоначально логопед исполь­зует жесткий фразеологический контекст: Я ем антонов­ское... . Затем менее жесткие контексты: Продаются слад­кие.. . В саду растут... . Больной дополняет сначала од­но слово, затем два и, наконец, начинает произносить всю фразу.

Наш подход к развитию "внешней" речи аутичного ребенка предполагает, что, подобно тому, как сохранна его способность понимать речь, так же, в принципе, сохранна и его способность произносить слова, строить фразы. Чтобы реализовать эти потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных, ощущений, пристрастий, влечений.

Отдельные приемы, которые мы используем в работе по развитию "внешней" речи при аутизме, напоминают некоторые формы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, снижение слуха). Однако эти приемы могут быть полезны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения, недоразвития речи при аутизме. И, с этой точки зрения, наша главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с "неговорящими" детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы). Это либо дети, которые никогда не пользовались речью (за исключением тех аффективных высказываний, которые родители слышали несколько раз в течение жизни ребенка, но затем они никогда больше не повторялись), либо дети, которые утратили речь после небольшого периода ее нормального развития (как правило, в возрасте 2-3 лет).

Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного.
Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри - и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок - и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием, например: "Неужели ты сам построил эту башню?" Необычное, смешное выражение вашего лица может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5-6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, Подыскивая верный артикуляторный образ слова. Так, Например, мальчик, поздно начавший говорить, постепенно Подбирал по слуху верную артикуляцию, чтобы произнесли слово "девушка": он начал с уже освоенного слова дедушка", затем произнес "деушка" и только потом - девушка". Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем. Взрослый "играет" не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию). Например, когда в игре мы укладываем всех спать, то переходим на шепот; когда "наказываем Незнайку", то эмоционально произносим: "Ну что же с тобой, шалуном, делать?" Если аутичный ребенок и не воспроизведет необычную аффективно насыщенную фразу дословно, то сможет подхватить, как эхо, вашу интонацию, повторить, не раскрывая рта, всю фразу интонационно;
2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам:
"Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал". Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения, комментируя покачивание, например, следующим образом: "До неба - и назад! До неба - и на землю!" или "Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!"
Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках: "Поехали-поехали за спелыми орехами".
В равномерности движений, ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв. Например, можно поймать и 2-3 секунды удерживать качели ("Попалась птичка!"); в игре "Поехали-поехали" - непременно "...в ямку - бух!" В такие моменты ребенок легче сосредоточивается на вашем лице, "заражаясь" эмоционально, и, вполне возможно, он в очередной раз подхватит "бух!" или хотя бы что-то крикнет.
С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно - только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного контакта "лицом к лицу". Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).
Того же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить: "Ж-ж-ж - заводим мотор", "Прыгаем в воду - бул-тых!" Играя, например, в догонялки, мы кричим ребенку: "Догоню-ю! Лови-и!" При этом делаем паузы, ждем отклика, повторяем еще раз, пытаясь заглянуть ему в лицо.
Стоит отметить, что внешне похожий прием работы практикуется с детьми, страдающими сенсорной алалией. До, когда ребенку с алалией показывают, например, игрушечный поезд, приговаривая: "Ту-ту-у! Едет поезд", или показывают, как игрушечный петушок кричит: "Ку-ка-ре-ку!" и т. п., то, в первую очередь, формируют у него соотнесение звука, слова с конкретным предметом. У аутичного ребенка нет этой проблемы, и наши реплики направлены только на то, чтобы спровоцировать его на подражание, вызвать у него эхолалию, непроизвольную словесную реакцию.
Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Например, вспоминая летний отдых на море, мама говорит: Помнишь, как ты убегал от меня прямо в море, в одежде, в сандаликах, а я тебе кричала: „Сто-ой! Там глубоко-о!"? "А ты мне отвечал: „Не хочу-у!" (Хотя на самом деле ребенок ничего не отвечал.) „А я тебя догоняла и говорила: Но-но-но! Нельзя в море без мамы!" Со временем ребенок стал повторять: "Но-но-но!", а затем и первые слоги других реплик - с помощью провоцирования ребенка на просьбу. Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком. Например, вы знаете, что, если ребенок привел вас на кухню и ткнул вашу руку в сторону тарелки с фруктами, то он хочет яблоко. Но вы говорите: "Не понимаю, чего ты хочешь", и выдаете ему яблоко лишь тогда, когда он "озвучит" свою просьбу. Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, - вы тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: "Пить! Пить хочу!" - и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: "Скажи слово „пить", так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом;
3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.
Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Например, мальчик часто произносил слог "ка", развлекая себя, повторяя его на разные лады. Мама подхватывала это "ка" с его интонацией, а затем дополняла: "Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка-ак хорошо занимался". Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: "Кататься, кататься поедем. На машине ка-таться". Или: "Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!"
Другие звуки, которые произносил этот ребенок, также не проходили мимо внимания мамы, которая сразу же отзывалась на них. Когда ребенок "играл" со звуками "с" и "ш" (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала за ним: "С-с-солныш-шко! Солнышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!" Впоследствии этот мальчик стал "подсказывать" маме каждое слово в любимых стихах и песнях, выражать просьбу слогом или коротким словом.
Или, например, если ребенок со стереотипной интонацией произносит: "И-и-и", - мы можем подхватить, в зависимости от ситуации: "И-ишь какой!", либо: "И-иго-го, поет лошадка!", либо: "Ми-и-илый мальчик".
Часто, когда мы подхватываем и обыгрываем, придаем смысл вокализациям аутичного ребенка и отзываемся на них, то видим его живую реакцию. Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ему нравится "перекликаться" с нами, нравится, что его "понимают", ему отвечают, вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда могут "проскакивать" реальные слова. А нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Родители и специалисты, осваивая этот прием, иногда вначале жалуются, что у них "недостает фантазии" для подобной работы, однако очень скоро (примерно за неделю) приобретают необходимый навык и в дальнейшем обыгрывают вокализации ребенка очень легко, почти автоматически. Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, - нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Единственная сложность состоит, пожалуй, в необходимости сочетать эмоционально-смысловой комментарий с заботой по "вылавливанию" и обыгрыванию вокализаций ребенка. Однако если мы что-то рассказываем неговорящему ребенку, то почти все, что он произносит, мы можем использовать, "привязывая" к нашему рассказу. Например, мы комментируем происходящее за окном, а он в это время издает какой-то звук. Этот звук можно тут же подхватить за ним, проговорив: "Да-да, так эти машины на улице шумят. Точно так, как ты показываешь". Затем мы делаем паузу, ждем, не повторит ли ребенок свою вокализацию, и вновь продолжаем рассказ.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно "лопочет" или поет "на своем языке", или мычит, скрежещет дубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно "занят". Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход - это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций должно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же "вклинивается" наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся "привязать" вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Вез специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то "всплывали", однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, "всплывшие на поверхность" в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:
- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: "Упала" или подхватил наше междометие - "Бух!", то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно "накалять обстановку", чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: "Ставим еще один кубик - как высоко, сейчас она зашатается, еще один - башня покачнулась, еще один - ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее - башня зашаталась и..." Если ребенок не произнесет "Бух!", мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;
- добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: "Печенье", когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: "Что тебе дать?";
- закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатле1це реального диалога. Эта уже описанная нами работа робходима не только для того, чтобы пробудить речевую (яициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся |орм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6-7-тнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать Длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три "лепетных" слова. И столь необходимые для растормаживания речи младенческие игры на руках у мамы ("ладушки", "сорока-ворона"), и "прятки", и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны. Кроме того, дети в таком возрасте часто уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом буквально "шелестят"). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. "Переписка" с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие "внешней" речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию "внешней" речи. Но, конечно, мы не можем гарантировать, что внешняя речь у такого ребенка все же появится - поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

В работе по развитию "внешней" речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять тот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет. Поэтому мы активно работаем с ритмами - и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи; поем "боевые" песни, когда он "скачет" на лошадке-качалке; обязательно что-то приговариваем в такт его моторным стереотипиям (например, когда он ритмично раскачивается стоя, переваливаясь с ноги на ногу, начинаем приговаривать: "Мишка косолапый по лесу идет..."). Так же, как и для неговорящего ребенка, мы оставляем для него паузы в знакомых стихах, песнях, коротких сказках, провоцируя на договаривание, завершение фразы.

Поскольку долгое время, день за днем, ребенок второй группы использует одни и те же речевые шаблоны, повторяя их с неизменным выражением, мы стремимся вносить в них разнообразие, "оживлять" эти "формулы", провоцируя его на игру интонацией (например, повторяя за ним на разные лады: "Попьем чайку? Попьем чайку... Попьем чайку!").

Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: "Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?" Ребенок, скорее всего, отзовется: "Нальешь".

Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.

Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребенку нужно "суфлировать", когда он пришел, например, на детскую площадку и молча стоит, наблюдая за другими детьми. Мама может, взяв его за руку, обратиться к другому ребенку: "Мальчик, как тебя зовут? Слава? А мой сын - Вася. Что у тебя, самосвал? А у нас игрушечный автобус. Давай вместе играть, строить гараж".

Подобную ситуацию мама может предварительно проговорить с ребенком, когда обсуждается план на весь день. Например: "...А потом мы с тобой пойдем во двор, на качелях кататься. Там мы, наверное, опять встретимся с девочкой Катей. И что же мы ей скажем?.. Скажем: „Дай нам, пожалуйста, немного покататься". То есть надо, с одной стороны, обсуждать подобные ситуации с ребенком заранее (" Что мы скажем, когда придем к врачу?", "Что мы скажем, когда к нам придут гости?" и т. п.) и, с другой стороны, всегда подсказывать ему необходимую формулировку уже непосредственно в ситуации контакта. Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и для третьей и четвертой групп.

Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также у детей второй и четвертой групп. Основой этой работы является, как мы уже писали, эмоционально-смысловой комментарий всего, что происходит с ребенком в течение дня, воспоминания и рассказы о каких-то памятных для него событиях, о том, что было прошлым летом, что было, когда он был совсем маленьким. На фоне такого комментария можно уже создавать специальные ситуации, когда, например, мама вместе сыном вечером пересказывают папе события минувшего дня. Естественно, что говорит, в основном, мама, иногда оставляя ребенку паузы для договаривания отдельных слов или фраз (желательно, чтобы мама при этом обнимала малыша, удерживая его при себе). Например, мама говорит: "Папа, иди к нам, мы хотим тебе рассказать, как мы сегодня ходили гулять. Выходим на улицу, а там, оказывается, снег растаял и такие большие... правильно, сын, лужи. Пришлось нам вернуться домой и что надеть? Да, малыш, резиновые сапоги" и т. д.

Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой - целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.

С этой же целью педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.

В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа - рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием (о котором мы писали в предыдущем разделе), т. е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем сможете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно. Если же вы используете специально подобранные для логопедической работы картинки или серии картинок, то сможете с огромным трудом за длительное время добиться лишь заучивания наизусть, механического зазубривания им того шаблона пересказа, который вы, в конце концов, ему сами предложите.

Итак, для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, стремиться ко все более длительному сосредоточению ребенка на развитии сюжета игры или рисунка, на сюжетном комментарии. Но для того, чтобы по-настоящему расширить способность ребенка к развернутой речи, к пересказу, надо развивать его интерес к чтению, добиваться его заинтересованности прозаическими рассказами, сказками, стараться как можно дольше удерживать его внимание на сюжете, развитии событий. Мы заметили, что если ребенка даже со второй группой удалось "расчитать", т. е. привить ему вкус и интерес к совместному и самостоятельному чтению, то это очень обогащает его речь, делает ее более развернутой, расширяет словарь.

Еще больше дает подобное чтение детям третьей и четвертой групп. Правда, многие их речевые обороты остаются чересчур "книжными", нехарактерными для разговорной речи, зато у них есть возможность "добрать" по книжкам то, что они не получили из-за недостатка социальных контактов.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не "экзаменуя" его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы "расскажи" или "перескажи мне" воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы "случайно", на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде - например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на "договаривание" (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, как мы уже писали, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего - о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь - это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент решает нужную ребенку аффективную реакцию: страх или давление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения, уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога. Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет. Ребенок будёт, хотя бы изредка, отвечать на наши вопросы, отступая от своего стереотипа. Постепенно и рисунок и диалог будут становиться более развернутыми.

Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог - это попробовать ввести в занятие "загадки", которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов ("попробуй догадаться, почему этот герой так поступил"), то ребенок с азартом берётся за решение задачи. Для того, чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки. Так постепенно ребенок втягивается в диалог, учится слушать и учитывать мнение собеседника.

2. Ритмико-мелодический прием. Он направлен также на преодоление инертности речи, персевераций, на общее растормаживание речи. Известно, что ритмика, мелодика речи являются генетически наиболее ранними характеристиками речи, наиболее автоматизированными и более сохранными. Использование этой стороны речи позволяет растормозить ее произносительную сторону, тесно взаимодействующую с ритмико-мелодической стороной речи. Способы реализации этого метода: а) отстукивание рукой ритма слова, фразы; б) «пропевание» голосом ритмической структуры фразы.

Процедура применения приема: а) педагог произносит фразу (можно использовать запись фраз на магнитофонной ленте); б) больной должен прослушать и отстучать ритм фразы рукой с одновременным пропеванием голосом сначала сопряженно с педагогом, позже - сопряженно-отраженно, в конце работы с этим методом - самостоятельно; в) затем ритм фразы отстукивается без пропевания. Материалом для работы обычно являются рядовая речь, автоматизированные речевые ряды; подбирается специальный вербальный материал: фразы из упроченных в опыте больного стихотворений, песен, из бытовой речи. Фразы должны произноситься мелодично, с выделением их ритма. Невербальный, картиночный материал подбирается с учетом вышеописанных требований.

После успешного усвоения этих методов и получения положительных результатов (больной может самостоятельно выделить и отстучать ритмическую й пропеть мелодическую структуру любой фразы, может активно повторять отдельные слова, активно пересчитывать предметы и др.) можно переходить к отработке речевых действий, требующих от больного большей речевой активности и способствующих ее восстановлению. Для этой цели эффективен «прием заканчивания фразы».

3. Прием заканчивания фразы. Процедура реализации - Фразы подаются с магнитофонной ленты или произносятся педагогом с незаканчивающейся интонацией. Больной должен произнести недостающее слово. Способы применения приема: больному даются фразы и соответствующие им картинки. Больной, слушая фразу и рассматривая картинку, Должен закончить фразу нужным словом. Этот прием растормаживания подводит больного к способности активного выделения и произнесения отдельных слов. При применении этого приема необходимо учитывать ряд требований к материалу. Сначала больному предлагается ряд разных предложений, которые он должен закончить одним и тем же словом; позже - ряд предложений, которые заканчиваются соответствующими разными словами. Все фразы должны быт* с минимальным количеством альтернатив, чтобы вероятность искомого больным слова была высокой, а само предложение и искомое слово - высокочастотными. Например: «Я выглянул в окно и увидел, что на улице идет сильный (снег, дождь, град)»; «Сегодня по телевидению нет интересных… (передач, кинофильмов)»; «В моей палате два… (человека)» и др.

4. Прием порядкового счета. В эту систему приемов включается и работа по пересчету различных предметов окружающей обстановки, затем - порядковый счет с опорой на числа. Больного обучают порядковому счету от любого числа, а не только от единицы. (Например, больной считает «раз, два; три…», позже ему дается задание начать счет от числа 5, так больной должен считать «пять, шесть, семь…», от числа 8 - «восемь, девять, десять…» и т. д.). Процедура такого счета заканчивается вопросом педагога: «От какого числа вы считали?» Больной должен показать и вместе с педагогом назвать это число. Метод порядкового счета очень эффективен в целях активизирования речевого процесса и снятия персевераций.

На этой стадии обучения применяется материал, автоматизированный, упроченный в прошлом опыте больного, отвечающий уровню образования, личным и профессиональным интересам больного.

5. Прием игр. Широко применяются на этой стадии различные игры: лото, шашки, шахматы, детские игры по конструированию предметов (различные виды конструкторов). Психологический механизм применения приема игр заключается в следующем: а) игра переключает внимание больного с речевой деятельности на другую деятельность и тем самым делает речь непроизвольным и автоматизированным актом, благодаря чему у больного могут возникать целые фразы (ситуативная речь), включенные в игровую деятельность; б) игра создает также и благоприятный для занятий положительный эмоциональный фон, что способствует растормаживанию речи и снятию инертности речевой деятельности.

Процедура применения приема игр требует хорошего эмоционального фона, естественности игровой ситуации, т. е. педагог, логопед действительно играют с больным, а не «делают вид». Но в то же время больной знает, что эти игры способствуют восстановлению речи и в целом его реабилитации. Игры проводятся в начале и середине занятий. Начало каждого урока для больных всегда является наиболее трудным, так как больной тревожен, озабочен своим состоянием, своими речевыми трудностями и т. д.

При подборе заданий, материала, процедуре проведения занятий учитываются индивидуальная характеристика больных, их интересы, особенности личности. Чтобы укрепить уверенность больного в своих возможностях, в эффективности обучения, в его положительном прогнозе, работа с больным начинается с доступных для больного заданий, приемов и материала.