Белкин с а. Введение

Направление первое: формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников.

Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравственную структуру личности, создать фундамент ее духовности.

О каких детских убеждениях можно вести речь? Убеждения, как известно, представляют собой идею, в истинность которой человек верит, которую готов отстаивать и которой руководствуется в повседневной деятельности. Разве это применительно к младшим школьникам?

Разумеется, нет. Но ребенок с большой силой верит в те общечеловеческие идеи, которые доступны его возможностям, его пониманию. Их немало, но можно выделить наиболее существенные: вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины.

Эту веру дети пытаются отстаивать в своеобразной детской форме. Это и есть зародыш тех социально значимых убеждений, которые могли бы сформироваться при благоприятных условиях. Не вина, а беда многих детей, что едва ли не с младенческого возраста эта вера разрушается. Едва ребенок начинает осознавать себя и окружающий мир, он попадает под отрицательное воздействие макро- и микросреды. Школа далеко не всегда в состоянии противостоять разрушительным силам среды. Ее возможности далеко не безграничны. Но и недооценивать роль школы тоже ошибочно. Она может не все, но многое.

Решающее условие формирования НДУ - доминирование личностного подхода над индивидуальным.

Индивидуальный подход предусматривает изучение и учет особенностей личности. Личностный подход предполагает развитие последних, их преобразование, т. е. включает в себя систему педагогических воздействий. В структуру личностного подхода входят:

1. Опора на положительные качества и вера в оптимистическую перспективу их развития.

2. Признание за школьником не только статуса «учащегося», но и всех гражданских прав, которыми он располагает, создание условий для их реализации.

3. Реализация потребности ребенка ощущать себя «неповторимым человеком», создание ему возможности чувствовать себя единственным и неповторимым в центре внимания и заботы учителя, как это происходит в семье.

4. Признавать за ним право на те формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми (включая право на признание взрослыми ошибок, извинения перед ними т. п.).

5. Реализация принципа сотрудничества с педагогами с учетом возраста и возможности учащихся.

Направление второе: развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя.

Существует известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем. В одной параллели начальной школы работают два учителя. У одного класс прекрасно организован , дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель - несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированны. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй - объект критики.

После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее неорганизованный класс проявляет сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.

В чем причина? В первом случае авторитет учителя был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность.

Во втором случае у «слабого учителя» этого не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического руководства отнюдь не добродетель и может породить другие аномалии развития коллектива.

Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:

С первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;

Вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;

Практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;

Комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;

Обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.

Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов требует большой осторожности и психологической зоркости. Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков , особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам виновный) стремились понять, почему оно совершено.

Направление третье: формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. Сказывается новизна социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека - учителя.

По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

Это случается в тех случаях, когда слово учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а ничего не рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а сама тоже опаздывает», и т. п.). Когда расходятся их мнения об одноклассниках («Б. И. говорит, что Танька умная и красивая, а она - жадная! Когда у нее стерженек кончится - ей все дают, а попробуй попросить у нее резинку - ни за что не даст! Б. И. ее хвалит и хвалит, а Алешку все ругает. А он - добрый!»).

Возможны и такие ситуации, когда ребенок явно замечает, что «правила, висящие на стене», далеко не всегда стыкуются с явлениями окружающей его жизни. Списывать - нехорошо, шпаргалка - позор, а они выручают и т. п. Так, исподволь формируется представление о двойной морали. Одна - «висящая на стене», другая - «лежащая во внутреннем кармане». Пользоваться нужно той , что удобнее, выгоднее.

Единство слова и дела учителя, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений - наиболее эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.

Направление четвертое: создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что это направление, генерирующее указанные выше доминанты педагогической деятельности. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития младших школьников. Оно наименее разработано в педагогике и нуждается в особом внимании учителей, родителей, студентов педагогических вузов.

Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода «пусковым механизмом» дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учебы - самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех - категория не абстрактная. Он имеет пол, возраст и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего школьника отличается от радости, например, подростка, радость ученика - от радости учителя , радость ребенка - от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник подходит к своему успеху или неудаче аналитически: ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) спроецировать на будущее. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, дифференцированные и эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

С социально-психологической точки зрения важно оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих от личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от своих поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных экспектаций по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Она ждет от них определенных поступков, в которых удовлетворяются ее надежды (или опасения), и этого же ждут и от нее.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают с ожиданиями окружающих или превосходят их, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется. Так, для младшего школьника наиболее значимыми будут сбывшиеся ожидания учителя, родителя. Для подростков - ожидания одноклассников , друзей, наиболее авторитетных взрослых; для старшего школьника - мнение родителей, сверстников.

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что если в первом случае ситуация успеха может быть спонтанной, стихийной, то в педагогическом смысле - это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Можно выделить три вида успеха.

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его, на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умного , наблюдательного учителя заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.

Такое наблюдается и у некоторых взрослых. Но взрослые могут разобраться в себе, критически отнестись к собственным притязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику в особенности - постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Ключ преодоления этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, группы.

Если для взрослого человека радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям «про себя», не считаясь с мнением окружающих, то школьник живет в другом измерении. Для него радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенная» правильнее было бы заменить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.

Самый оптимальный вариант: радость одного школьника становится радостью других, а неуспех побуждает ребенка снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своими, но и чужими заботами.

Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

УДК 371 ББК 74.00я73 Б 43

ББК74.00я73
Белкин А.С.

Б 43 Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

Фактор третий. Определенный педагогический консерватизм педагогических кадров. Приверженность к устоявшимся формам преподавания, к проверенному практикой, «обкатанному» в разных аудиториях материалу, боязнь риска, а порой и элементарное нежелание самоусовершенствоваться, самообразовываться, самообучаться, т. е. отсутствие или слабость авто дидактики.

Вторая сторона проблемы заключена в том, что вузовская педагогика является своего рода философией педагогического процесса, раскрывая его общие, методологически значимые закономерности, общие позиции. Это определяется действием следующих факторов.

Фактор первый. Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения , воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости.

Фактор второй. Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты , учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный.

Смысл же опоры на психологические знания - в предупреждении нежелательных процессов, в обосновании эффективности способов педагогического действия. Иными словами, общая педагогика обращается к психологам тогда, когда действие уже совершено, в то время как психология нужна для объяснения предстоящего действия. С этих позиций психология выступает в роли инструмента педагогики, а педагогика - инструмента психологии. В общей педагогике преобладает первый подход.

Фактор третий. Отсутствие возрастного подхода. Вузовская общая педагогика рассматривает учащихся как часть большой общности, не выделяя специфику каждой возрастной группы, имеющей свои закономерности, особенности психофизического развития, свои психологические новообразования, систему потребностей, ведущих мотивов деятельности, общения. Возрастные новообразования - это качественно новый тип личности , ее деятельности, которые, по существу, необратимы.

Общая педагогика рассматривает воспитание, обучение человека вообще. Ребенок в педагогике школы, разумеется, предполагается, но сам подход к нему метафизичен. Он построен без динамики развития, в статике, без показа диалектических противоречий развития.

Отсюда и самая главная беда общей педагогики - ее бесконфликтность, оторванность от реалий жизни, безадресность даже практических спецкурсов, спецсеминаров, которые должны компенсировать дефицит ее технологичности. Ребенок в этой системе выступает как идеальное абстрактное существо, как своего рода фантом, на котором можно демонстрировать педагогическую технологию. Вот почему и специальная учебная дисциплина «Методика воспитательной работы» не выполняет своих технологических функций, а сводится нередко к рецептуре, формируя у будущих учителей острую тягу к различного рода методичкам и пособиям, тормозящую развитие творчества, становление неповторимого педагогического почерка.

Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогике осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в

Основы возрастной педагогики
Овладение педагогами основами психолого-педагогических знаний способствует формированию у них позиции воспитателя, позволяет процесс воспитания сделать более эффективным, создать наиболее благоприятные условия для самовоспитания ребенка.
В помощь воспитателям А.С. Белкиным разработан для учителей курс "Основы возрастной педагогики" и издано учебное пособие с одноименным названием. В нем ученый предлагает в повседневной педагогической практике гармонизировать отношения личности ребенка и окружающей его среды, понять механизмы учительского труда, найти наиболее эффективные способы работы с детьми. В работе А.С. Белкина выстраивается логическая цепь: особенности психо-физического развития, доминанты психического развития ребенка, ведущие виды деятельности, основная педагогическая идея, . Каждое звено данной цепи имеет конкретное содержание в зависимости от соответствующего вида детства.
Особенности психофизического развития характеризуют биологическую сторону становления личности. Речь идет о возможностях ребенка участвовать в тех или иных видах деятельности, связанных с развитием его физических качеств, индивидуально-психологических свойств, о его возможностях в общении, в творчестве, в соблюдении социальных норм и правил, быть действенным членом группы, коллектива.
. Имеются в виду ведущие мотивы поведения, деятельности, формирующиеся на базе возрастных индивидуальных потребностей. Раскрываются противоречия, лежащие в основе возникновения, формирования, развития этих потребностей.
Основные виды деятельности - те, в которых наиболее полно проявляются возрастные, типологические особенности ребенка, ведущие мотивы его деятельности, поведения. Выделяются условия, наиболее благоприятные для развития деятельности; факторы торможения, угнетения позитивной мотивации; пути их преодоления.
Ведущая педагогическая идея отражает ведущую стратегическую цель в организации главных видов деятельности ребенка, детского коллектива.
Доминирующие направления педагогической деятельности учитывают закономерности учебно-воспитательного процесса, методы, приемы, средства организации общения, педагогической деятельности.
Предлагаем краткое изложение указанных "Основ возрастной педагогики".
Педагогика младшего школьного возраста
Понятие о младшем детстве. Особенности психофизического развития младших школьников. Развитие костно-мышечной системы. Изменения соотношения между процессами возбуждения и торможения. Способность к устойчивому произвольному вниманию. Двигательная активность. Формы ее проявления.
Доминанты психологического развития
Возникновение новой социально-психологической ситуации. Три типа психологической трудности (смена режима жизни и деятельности, новые взаимоотношения в семье, классе, школе, со сверстниками и взрослыми; "насыщение" учебной деятельностью). Активное развитие познавательных интересов, повышение потребности в признании.
Ведущие виды деятельности
Учебная, познавательная, ролевая игра; общение в процессе деятельности; общественно полезная.
Основная педагогическая идея
Создание условий для успеха в учебной деятельности, формирование ценностного отношения к нормам социальной жизни группы, класса, к правилам поведения для учащихся.
Доминирующие направления и технология педагогической деятельности
Развитие интеллектуальных мотивов учения. Создание ситуации успеха в учебной и наиболее значимых видах деятельности. Актуализация идеи личностного подхода к каждому ребенку. Формирование гуманных, товарищеских отношений в коллективе класса. Предупреждение авторитарности в отношениях учителя и детского коллектива. Целенаправленная работа по формированию оценочной, самооценочной деятельности учащихся, общественного мнения. Изучение межличностных отношений в микрогруппах, в классе и управление ими. Развитие творческих задатков детей в процессе общения, игры, деятельности. Формирование привычек дисциплинированного, культурного поведения. Развитие уважительного отношения к старшим, дружбы между мальчиками и девочками.
Развитие милосердия в младших классах, тимуровская работа. Инструктивно-методическая работа с родителями учащихся. Помощь семье в создании домашних микрокружков.
Программа изучения и диагностика тенденций поведения младших школьников. Организация работы психолого-педагогических консилиумов школ, их связь с медико-педагогическими комиссиями.
Требования к личности и профессиональным качествам учителя младших классов.
Педагогика среднего возраста
Понятие о среднем детстве. Особенности психофизического развития подростков. Кардинальные изменения на пути к биологической зрелости. Физическое и физиологическое созревание. Связь эндокринной и нервной системы, повышенная чувствительность к патогенным влияниям.
Невротические состояния подростков, вредные привычки, патологические влечения, их внешние проявления.
Доминанты психологического развития
Потребность в признании взрослости без реального ощущения этого состояния.
Переориентация с детских норм поведения, жизни, деятельности на взрослые.
Подражание внешним формам взрослости.
Потребность в самоутверждении среди сверстников в той роли, на которую подросток претендует. Наиболее предпочитаемые роли (умный, способный; сильный, смелый, волевой; талантливый; активный общественник, хороший, надежный друг, товарищ; отчаянный, вожак; шут и пр.).
Поиски верного друга, склонность предаваться мечтаниям - ведущие психологические доминанты подростков.
Ведущие виды деятельности
Выбор видов деятельности, способствующих самоутверждению (учебная, общественная, спортивная, музыкально-эстетическая, коллекционирование и пр.).
Общение как важный самостоятельный вид деятельности. Роль "разговоров по пустякам". Реакция группирования. Способен и может, нужно.
Основная педагогическая идея
Создание необходимых условий для самоутверждения личности в коллективе с учетом ее возможностей, уровня притязаний. Формирование ценностного отношения к общественным нормам поведения, морали, готовности поступать в соответствии с их требованиями.
Создание условий для самовоспитания.
Разработка и реализация программы самовоспитания.
Создание ситуации успеха.
Организация творческой коллективной деятельности.
Доминирующие направления и технология педагогической деятельности
Организация ситуации успеха в наиболее значимых для подростка видах деятельности. Создание необходимых условий для формирования гуманных, товарищеских взаимоотношений в коллективе на основе сотрудничества учащихся и педагогов. Сущность коммунарской методики в работе с коллективом. Изучение инфраструктуры отношений в коллективе для управления, предупреждения, преодоления групповых конфронтаций. Развитие уважительных отношений между мальчиками и девочками. Санитарно-просветительная работа по формированию антиалкогольных, антиникотиновых установок.
Предупреждение сенсорного "голода", преодоление патологических влечений, невротических состояний.
Приобщение подростков к материально вознагражденному труду. Движение милосердия, тимуровская работа, интернациональные связи. Сотрудничество и просветительная работа с семьей. Сложные педагогические ситуации и способы их решения.
Организация работы психолого-педагогических консилиумов, диагностика тенденций поведения, нравственного развития подростков. Психолого-педагогические консилиумы - центр реализации идеи сотрудничества школьников, учителей, родителей.
Педагогика старшего возраста
Понятие о старшем детстве. Особенности психофизического развития. Завершение физического, физиологического развития. Резкое увеличение интеллектуального, эмоционального потенциала. Более высокий уровень сбалансированности процессов возбуждения, торможения, эмоциональной устойчивости, управления физиологическими влечениями. Полная половая идентификация. Завершение представлений о собственном физическом образе (соматотип: рыхлый, стройный, худой).
Значительный рост мышечной силы, пластичности, координированности движений.
Обострение хронических заболеваний, возникших в предшествующий период, затухание невротических проявлений, свойственных подростковому возрасту.
Формирование представлений о собственной уникальности.
Эмансипация от родителей.
Доминанты психологического развития
Разрыв между физиологическим и социальным созреванием. Самоанализ, самосозерцание, самоуважение. Опасность заниженного самоуважения. Потребность быть понятым. Широта интересов. Значительный рост познавательного интереса к наиболее общим законам мироздания, человеческого бытия. Ориентированность на будущее. Возможные проявления гиперкритицизма. Дифференцированное отношение к родителям, старшим, учителям.
Конформизм и нонкоформизм старших школьников.
Ведущие виды деятельности
Общение в неформальных группах, в микрогруппах ближайшего окружения. Деятельность, которая наиболее полно реализует потребности старшего школьника в самоопределении на будущее, в самопознании своих возможностей и склонностей.
Доминирующие направления и технология педагогической деятельности. Основная педагогическая идея
Создание условий для социально значимого определения на будущее. Формирование научного мировоззрения, ценностного взгляда на общество, труд, материальные и духовные богатства народа, активной гражданской позиции.
Создание атмосферы культа знаний, культа семьи, брака, супружеской верности. Воспитание уважения к традициям семьи, ценностных представлений о любви, о взаимоуважении в отношениях между полами.
Формирование потребности в постоянном самовоспитании, в непрерывном самообразовании. Приобщение к производительному труду на основе постоянно действующего производства на государственных или кооперативных предприятиях с обязательным материальным вознаграждением. Участие старших школьников в движении милосердия, в работе оперативных, педагогических отрядов по месту жительства.
Культура общения, педагогический такт учителя в общении со старшими школьниками. Взаимоотношения педагогического коллектива с неформальными объединениями старшеклассников. Развитие школьного самоуправления на основе сотрудничества со старшеклассниками и родителями учащихся.
Литература:
1. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. - М., Просвещение, 1971.
2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М., Просвещение, 1985.
3. Амонашвили Ш.А. Как живете дети. - М., Просвещение, 1986.
4. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка? - М., Знание, 1986.
5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М., Просвещение, 1991.
6. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательных школ. - М., Просвещение, 1978.
7. Белкин А.С. Семейная радость. Народное образование, 1991 № 11.
8. Белкин А.С. Трудные ситуации. Воспитание школьника. 1983, № 5.
9. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М., Владос, 2000.
10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., Просвещение, 1968.
11. Буяков М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., Просвещение, 1986.
12. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1978.
13. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Просвещение, 1979.
14. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. - Армавир, 1998.
15. Краковский А.А. О подростках. - М., Просвещение, 1970.
16. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., Педагогика, 1983.
17. Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., Знание, 1977.
18. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. - М., Просвещение, 1976.
19. Мудрик А.В. Учитель, мастерство и вдохновение. - М., Просвещение, 1986.
20. Натансон Э.Т. Психологический анализ поступка и способы педагогического воздействия. - М., Просвещение, 1986.

УДК 371 ББК 74.00я73 Б 43

Белкин А.С.

ISBN 5-7695-0658-Х

В пособии охарактеризованы закономерности, методы, средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства - дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего - в семье и школе. Раскрываются особенности психофизического и психологического развития, ведущие виды деятельности разных возрастных групп детей, адекватные им педагогические технологии.

Ббк74.00я73

Введение почему нужна новая учебная дисциплина

Глубокие преобразования, происходящие в нашем обществе, новая социальная политика требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах и школах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности воспитания.

Особую роль в решении этих задач играет профессиональная подготовка будущих учителей, качество преподавания психолого-педагогических дисциплин. Анализ положения дел в педагогических вузах свидетельствует о том, что изложение курса педагогики не вполне соответствует требованиям сегодняшнего дня, ожиданиям общества, в котором неизмеримо вырос интерес к вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения. Причина, однако, не столько в качестве преподавания, сколько в содержании этой главной для педагогических вузов учебной дисциплины.

Одна сторона проблемы состоит в том, что за многие годы образовался разрыв между тем, что накопила педагогическая наука (а сделано немало, существует много новых идей, открытий мирового уровня!), и тем, что отражено в курсе вузовской педагогики.

Если в научной педагогике существуют новые взгляды, подходы, концепции, то вузовская педагогика как учебная дисциплина не только не отражает проблем сегодняшнего дня, но и оставила за страницами своих учебных пособий те новаторские идеи, которые находили практическое воплощение еще в дореволюционный и послереволюционный период 1920-х годов.

Чем объяснить разрыв между педагогикой как наукой и педагогикой как учебной дисциплиной? Здесь действует несколько факторов.

Фактор первый. Разрыв между теорией и практикой в педагогике обусловлен слабой постановкой информационной службы в нашей стране. Основная масса учительства, преподавательских кадров вузов узнает о достижениях педагогической науки чаще всего стихийно, по собственной инициативе, либо из разрозненных курсов лекций, семинаров, симпозиумов, конференций и т. п. Диссертационный материал этой массе недоступен. Многие замечательные научные идеи годами, десятилетиями хранятся на полках архивов и хранилищ, по существу, мертвым капиталом.

Фактор второй. Наличие серьезного терминологического барьера. Многие интересные статьи, сборники, оперативные информационные материалы оказываются вне поля учительского внимания из-за сложной терминологии, затрудняющей понимание смысла. Высшая педагогическая школа не прививает особого интереса к «высокой» теории, не воспитывает вкуса к овладению сложными категориями, терминами научной педагогики. В погоне за доступностью нередко теряется научность преподавания, т. е. один принцип обучения подавляет другой.

Положение осложняется и тем, что сами преподаватели педагогики далеко не всегда ведут серьезные научные исследования и весьма слабо владеют понятийным аппаратом педагогической науки.

Фактор первый. Вузовский курс «Общая педагогика» провозглашает, декларирует принципы, формы, методы обучения, воспитания, но не раскрывает технологической стороны учебно-воспитательного процесса. В арсенале ее средств нет аргументов, убедительных доказательств истинности провозглашенных постулатов. Она в основном отвечает на вопрос «Что такое?» Вопрос «Почему?» она адресует преимущественно психологам, физиологам, социологам и др., а вопрос «Как, каким образом?» остается за пределами ее досягаемости.

Фактор второй. Отсутствие постоянной функциональной связи с психологическими дисциплинами (общая, возрастная, педагогическая, социальная психология). Общая педагогика провозглашает необходимость связи с психологическими дисциплинами, однако не использует эти знания для аргументации выдвигаемых позиций, полагая, что это должны делать сами студенты, учителя в ситуациях, когда перед ними возникает необходимость понять причины затруднений, найти способы их преодоления. Это непродуктивный путь, толкающий педагогов на метод проб и ошибок в своей деятельности как на главный и неизбежный.

Фактор третий. Отсутствие возрастного подхода. Вузовская общая педагогика рассматривает учащихся как часть большой общности, не выделяя специфику каждой возрастной группы, имеющей свои закономерности, особенности психофизического развития, свои психологические новообразования, систему потребностей, ведущих мотивов деятельности, общения. Возрастные новообразования - это качественно новый тип личности, ее деятельности, которые, по существу, необратимы.

Отсутствие учета противоречий возраста не позволяет педагогике осуществить действительно личностный подход к ребенку, когда необходимы не только включение его в разнообразную деятельность, общение, но и самопознание, рефлексия, без которых немыслимо воспитание интеллигентности, духовной культуры.

Перечисленное дает основание утверждать, что назрела потребность в создании новой учебной дисциплины, которая бы учитывала всю сложность проблемы и помогала решению задач дальнейшего совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки учителей.

Белкин с а. Введение

Ббк74.00я73

Введение почему нужна новая учебная дисциплина

Введение

ПОЧЕМУ НУЖНА НОВАЯ УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА